La puesta en práctica de proyectos musicales en el aula de secundaria es una herramienta que facilita el desarrollo de la identidad y la socialización entre los jóvenes adolescentes en una etapa en la que el sentido de pertenencia al grupo marca muchos de sus comportamientos (García & Cremades, 2019; Lage-Gómez & Cremades-Andreu, 2018). El aspecto de la conformación identitaria es uno de los más recurrentes y debatidos en el ámbito científico, pues abarca diversas perspectivas que van desde la conformación de la identidad en la adolescencia como herramienta psicosocial (Levine, 2003; Zacarés & Llinares, 2006; Zacarés et al., 2009) hasta su consideración como un proceso dinámico y progresivo (Marcia, 2002) que posibilita la adquisición de los fundamentos para su desarrollo y reformulación en la adultez (Schwartz, 2007; Whitbourne et al., 2002). En este sentido, se puede constatar cómo la complejidad de los procesos de identidad se explica tanto desde modelos psicológicos como psicosociales, con un marcado predominio de los primeros, en los que se encuentran:
- de tipo biológico, que asumen la identidad a partir de la naturaleza biológica del ser humano.
- de tipo psicológico, ligados a la dimensión interna de la persona.
- narrativos, relacionados con la importancia otorgada al lenguaje dentro de la interpretación del ser y de la comunicación.
- fenomenológicos, con una interpretación subjetiva de la propia personalidad y lugar en el mundo.
- sociales, vinculados a los procesos de socialización y las interacciones sociales (Íñiguez, 2001).
Muchos de estos modelos tienen un enfoque multidimensional, en el que se incluye tanto lo social como lo psíquico, es decir, la identidad del yo, la identidad personal y la identidad social o de grupo (Lage-Gómez & Cremades-Andreu, 2021; Zacarés & Iborra, 2006). Además, la revisión sobre la teoría de los estados de identidad ha sido constante a partir del siglo XXI (Lichtwarck-Aschoff et al., 2008; Luyckx et al., 2006; Zacarés & Llinares, 2006), los cuales marcan el surgimiento de nuevos paradigmas en torno al estudio de la identidad en la adolescencia por dominios o contextos particulares (Watzlawik & Born, 2007) y a la determinación de los factores personales y contextuales que afectan a la identidad (Bosma & Kunnen, 2001; Lannegrand-Willems & Bosma, 2006).
En lo que respecta a los estudios culturales en este tema, la identidad social se asocia con la cultura en la que el individuo está inmerso (Giménez, 2004). En este sentido, Molano (2007) se refiere a la identidad como construcción sociocultural dentro de la comunidad, que está ligada a un sentido de pertenencia y al patrimonio cultural (Besalú, 2002). Por su parte, de Moya et al. (2014) destacan que la cultura y la música de cada momento expone los sentimientos, las señas de identidad y las aspiraciones de cada generación. Asimismo, y en relación con los medios e ideas que influyen en la cultura joven de la posmodernidad, se han estudiado la tecnología (Climent, 2006), la globalización y las servidumbres impuestas que problematizan la identidad (Moral & Ovejero, 2004), donde el consumo es el elemento principal en la integración social (Lorenzo et al., 2011). Lahire (2007) hace una crítica en este sentido de los análisis contemporáneos de la llamada cultura joven, realizados a partir de sus prácticas diferenciadoras, y de los consumos y prácticas culturales motivados por “circunstancias incitadoras” (p. 30) y prácticas no elegidas pero vinculadas a su red social.
El segundo ámbito de estudio son las implicaciones educativas. Así, la participación en eventos musicales potencia una serie de aspectos que se podrían incluir dentro de un enfoque más humanista de la educación basada en:
- el valor de la empatía.
- la naturaleza participativa, democrática y no autoritaria en el proceso de aprendizaje.
- la valoración de las potencialidades de los estudiantes.
- la importancia de la creatividad.
- la dimensión social y ética.
- el rol otorgado al educador (Niblett, 2017; Patiño, 2012).
Todo ello está articulado en torno a los beneficios de la participación en el desarrollo de actividades artísticas y musicales (Moorefield-Lang, 2010, Pérez, 2013).
A este respecto, cobra un mayor interés el principio fundamental de las estrategias docentes de vanguardia que se caracterizan por hacer que los estudiantes sean los protagonistas de su aprendizaje a través de la participación en las actividades que realizan, lo que les procura cierto grado de valoración y de aceptación entre iguales (Moreno-Pinado & Velázquez, 2016; Paños, 2017). La disposición del alumnado como centro del proceso de aprendizaje está relacionado con otros elementos del currículo como las competencias docentes, el diseño de las actividades por desarrollar y las funciones de la evaluación para ser coherentes con los objetivos de aprendizaje dirigidos a servir como un proceso de mejora de la calidad de la enseñanza. Según este modelo, las funciones del docente incluirían varios aspectos:
- como persona y su relación con los estudiantes.
- como experto en un ámbito de conocimientos.
- como facilitador del aprendizaje y del diseño de tareas.
- como motivador, orientador y evaluador.
- como colaborador con sus compañeros en la mejora del currículo, en relación con su capacidad para reflexionar sobre su práctica docente y su apertura a la innovación (Tigelaar et al., 2004).
De este modo, Arias (2015) afirma que los modelos educativos centrados en la persona tratan de promover un cambio positivo fundamentado en incrementar la autoestima y el autoconcepto como un modo de crecimiento personal. Así, el sentimiento de autorrealización actúa como un factor clave para desplegar todo el potencial del individuo. En relación con el alumnado, es importante atender al estudio de los procesos identitarios en la adolescencia, puesto que presentan una serie de cambios vinculados a la conformación de la personalidad, al descubrimiento del self, a la afirmación frente a los otros y a la consecución de un yo estable (Harter, 2012). En esta etapa, es esencial atender a las necesidades sobre la autoestima, la sinceridad y la comprensión, así como a los procesos de socialización (DeNora, 2017; Knifsend & Juvonen, 2014). A este respecto, Tanti et al. (2011) añaden que la adolescencia es un producto generado socialmente, ligado de forma estrecha a la existencia de unas características comunes y un sentimiento de pertenencia a un grupo determinado que conforma su identidad. Es decir, es una construcción sociocultural ligada al contexto social y cultural con el que se comparten valores y creencias propias del entorno en el que se convive (Cremades et al., 2015; Mercado & Hernández, 2010). De igual forma, los jóvenes participan en una gran variedad de experiencias musicales en su vida diaria, algunas de ellas relacionadas con el aprendizaje que se procura en la escuela, cuya finalidad es favorecer experiencias musicales que supongan un desarrollo musical en los estudiantes (Cremades-Andreu & Lage, 2018).
Por lo tanto, la utilización de la música en este contexto estaría justificada por la mejora de las capacidades y valores que sirven para:
- descubrir y desarrollar el potencial artístico de sus participantes.
- observar el alcance de las dimensiones afectivas, intelectuales y sociales.
- planificar las actividades a partir de las necesidades e intereses de los estudiantes.
- participar de forma conjunta en la creación de significados.
- trabajar desde una relación igualitaria en la persecución de un objetivo común.
- crear un contexto empático vinculado a la ética de la confianza, a la escucha y a la comprensión.
- mantener una relación cercana profesor-estudiante.
- valorar el proceso antes que el producto (Green, 2008; Higgins, 2013).
En definitiva, se trata de dar una oportunidad para aprender a convivir y para experimentar nuevos modos de creación artística y musical en la escuela (Cabedo-Mas & Díaz-Gómez, 2015), con un carácter inclusivo y de pertenencia que otorga la posibilidad de expresar las particularidades de grupos específicos (Koopman, 2007).
El proyecto musical como eje dinamizador y socializador en secundaria
Para entender el desarrollo de los proyectos musicales en secundaria, es necesario incluir a la comunidad como parte del contexto en el cual la institución educativa realiza sus funciones, ya que esta última conforma un espacio común con un entidad propia en la que un grupo de personas comparten un sentido de pertenencia (Congdon & Blandy, 2003). En el ámbito educativo, el enfoque comunitario incluye el estrechamiento de los vínculos entre la escuela y la comunidad, así como un redescubrimiento de la institución educativa que se enriquece con la diversidad de modelos y de experiencias que surgen desde ella (Todd, 2007). En este sentido, según Parrilla et al. (2013), el enfoque comunitario define el rol de la escuela como un espacio que busca superar las desigualdades educativas y sociales, al procurar superar el modelo institucional para otorgar a la comunidad una función más instrumental como refuerzo o recurso escolar.
Desde esta perspectiva, se puede extrapolar la realización de proyectos musicales en la escuela a las iniciativas en las que el arte ocupa un papel fundamental como forma de expresión comunitaria —community arts—. Así, la relevancia de la música y del arte en las comunidades de aprendizaje abarcaría dimensiones globales —afectivas, intelectuales y sociales—, lo cual los convierte en un instrumento ideal para la transformación social y educativa (Fernández-Carrión, 2011). Por ello, su finalidad iría más allá de la adquisición de conocimientos en un ámbito disciplinar concreto, para atender de forma transversal a otras competencias que también son necesarias en el crecimiento del individuo. A este respecto, se puede incorporar la idea de que la música puede influir en el entorno y generar un cambio social. Es decir, su propósito principal es el de responder a los problemas y demandas desde la propia sociedad y acompañar a las instituciones formativas (Gustems-Carnicer & Calderón-Garrido, 2016).
Para ello, desde el aula de música en secundaria, es necesario que las actividades se asienten en la cooperación activa con base en la igualdad de oportunidades, es decir, la implicación de todos los participantes en la creación de significados musicales a partir del establecimiento de un objetivo común y un trabajo conjunto, al tomar la responsabilidad del proceso y situarse más allá de jerarquías o distinciones entre sus participantes (Lage-Gómez & Cremades-Andreu, 2019), para que, además, sea posible realizar una valoración efectiva de la adquisición de conocimientos musicales, de las preferencias por determinadas tareas o del grado de motivación, entre otras (Ruiz-Ariza et al., 2018).
En este punto, se incorpora un factor importante relacionado con las formas de visibilizar los proyectos musicales. Existen diversos formatos para difundir un proyecto, entre los que se encuentra la organización de espectáculos, de conciertos o de festivales, que sirven para mostrar al público asistente el producto final del trabajo realizado. A este respecto, Duffy (2008) destaca que la asistencia a eventos musicales es un medio de socialización y una herramienta social en la que sus asistentes se relacionan y comparten espacios que los unen a través de la música. En los centros educativos, la asistencia de los compañeros a ver la actuación que sintetiza el desarrollo de un proyecto musical es un proceso con claras implicaciones para los protagonistas del concierto y para los asistentes. Su influencia se pone de manifiesto en las actitudes, las creencias y los valores del público adolescente a partir de su identificación con los músicos —compañeros—, circunstancia que favorece el acercamiento, la empatía y la convivencia entre quienes desarrollan actividades en las que ellos también podrían participar (Lage-Gómez & Cremades-Andreu, 2020).
En este sentido, la participación en proyectos musicales, conciertos o festivales dentro y fuera de la escuela es un medio para potenciar las relaciones sociales y la identidad musical, cuyas implicaciones educativas se concretan en la aportación de experiencias musicales activas a los estudiantes (Pitts, 2005, 2010). Los efectos sociales incluyen aquí múltiples beneficios como la pertenencia a una comunidad de pares con creencias similares, el incremento de la autoestima a través de la identificación, el logro de un objetivo desafiante y la satisfacción de trabajar un repertorio musical particular. Los inconvenientes en este proceso vienen expresados a través del cansancio en los ensayos finales, de las presiones para elaborar una agenda de ensayos o de los sentimientos negativos por priorizar esta actividad musical antes que otros compromisos (Pitts, 2007).
Así, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo la organización y la participación en un proyecto musical en educación secundaria generan implicaciones a nivel social entre los participantes? Para responderla, se ha establecido el siguiente objetivo general:
- Examinar las implicaciones sociales de los estudiantes en la organización y participación en el proyecto musical.
Además, se plantean los siguientes objetivos específicos:
- Valorar la percepción de los estudiantes sobre las actividades desarrolladas en el proyecto musical.
- Explicar cuáles son las perspectivas sobre el proyecto que tienen los profesores participantes.
Método
En este trabajo se ha optado por utilizar un diseño de investigación cualitativa en torno a un estudio de caso (Martín & García, 2018), con el que se han estudiado en profundidad las aportaciones de la organización y del desarrollo de un proyecto musical en el aula de secundaria.
Participantes y contexto
Participaron dieciséis estudiantes de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria —doce hombres y cuatro mujeres— de entre 15 y 17 años de un centro educativo público de la ciudad de Madrid, pertenecientes a un programa de apoyo educativo de dos cursos, destinado al alumnado que necesita refuerzo en diversos ámbitos y una enseñanza más personalizada. Además, eran estudiantes procedentes de entornos socioculturales desfavorecidos, con dificultades de aprendizaje, baja motivación y un nivel socioeconómico bajo. Once eran latinoamericanos —de Colombia, República Dominicana, Ecuador, Bolivia y Perú—; tres, españoles; y dos, marroquíes. Además, también participaron la tutora del grupo y tres docentes que ejercían labores de orientación y apoyo a la docencia.
Con respecto a la muestra, la elección de los participantes se realizó según razones teóricas, en busca de la representatividad del fenómeno analizado y no con criterios estadísticos (Navarro, 2021).
Instrumentos de recolección de datos
Para recabar la información necesaria en el análisis de los datos, se utilizaron el diario de observación (DO) y entrevistas a los grupos de estudiantes (EE), a los tutores (ET) y a algunos profesores (EP), con el fin de contrastar la información procedente de dichas fuentes a través de:
- la triangulación metodológica, realizada entre los datos de las observaciones, las entrevistas y las actuaciones, para valorar datos y observaciones sobre el mismo fenómeno.
- la triangulación del investigador, relativa a la observación de especialistas relacionados con la investigación —observadores no participantes—.
- la triangulación de datos, al verificar la información sobre el mismo tema, obtenida de distintas fuentes vinculadas a las categorías y temas de análisis.
- la triangulación teórica, con el uso de diversas teorías para una mejor interpretación y comprensión del problema, para responder al objeto de estudio (Aguilar & Barroso, 2015).
Procedimiento
Este estudio se realizó con el consentimiento informado y la colaboración de los estudiantes, de los profesores y del equipo directivo. La recolección de la información se llevó a cabo a lo largo de un curso académico.
Aspectos organizativos y musicales
El proyecto se desarrolló en los meses de octubre, noviembre y diciembre, en diversas fases:
- elección de proyecto y elaboración del dosier de trabajo.
- sesiones de formación por parte de un experto en el tema.
- nombramiento del coordinador artístico, constitución de las comisiones y organización de ensayos y reuniones para la gestión del proceso.
- ensayos finales y concierto.
Los espacios de trabajo fueron el salón de actos del centro educativo, el aula de música y, eventualmente, otras aulas en las que se trabaja en pequeños grupos para una puesta en común en los ensayos generales. En cuanto a los materiales, estos han estado vinculados a las actuaciones de cada comisión. Así, la comisión de actuaciones se encargó de la gestión del equipo de sonido, micrófonos, instrumentos musicales o circulares para difundir el evento; la de seguridad, de la elaboración de horarios de ensayo; y la de decoración, de la elaboración del presupuesto, de la gestión de las compras para la decoración del salón de actos y de los materiales para el diseño de carteles.
En relación con los aspectos musicales, el programa del evento constó de tres tipos de actividades centradas en las necesidades de la escenificación del proyecto: (a) canto, (b) danza o baile y (c) interpretación instrumental —piano y guitarra—, para la que se utilizaron estilos musicales de origen latino —coreografías de reguetón y una canción de bachata, Amigo (Santos, 2014)—, funky —coreografía—, rock & roll —Nothing else matters (Metallica, 1991)—, pop —La vida entera (Camila, 2014)—, música tradicional árabe —danza del vientre— y música tradicional china, así como música de bandas sonoras originales interpretadas al piano. Las impresiones y las opiniones de los participantes en el proyecto se analizan en el siguiente apartado, donde se concretan aquellos aspectos más relevantes durante el desarrollo de este proyecto.
Análisis de resultados
A continuación, se presenta el análisis de contenido en el que se empleó la triangulación de los datos con el propósito de contrastar la información obtenida con los diferentes instrumentos utilizados.
Implicaciones sociales
El planteamiento inicial del proyecto fue trabajar la autoestima y la identidad de los estudiantes a través de un plan común, dadas las necesidades del grupo y tras la puesta en marcha de determinadas dinámicas previas sobre sus defectos y virtudes. Este clima también se vio favorecido por la participación de un experto en gestión de actividades culturales y dinámicas de grupo, quien asesoró a la tutora en la elaboración del dosier del proyecto en el que se detallaba cómo sería la preparación y gestión de un concierto en el centro escolar. En ese instante, se plantearon aspectos como el trabajo colaborativo y la autogestión, la comunicación de las cualidades y defectos de los compañeros y el aprendizaje sobre los problemas surgidos en un proyecto de gestión cultural, lo que puso de manifiesto la disparidad en las ideas iniciales del grupo (ET). De esta manera, se crearon las comisiones de actuación, de seguridad y de decoración, que fueron las encargadas de poner en marcha el proyecto. Su aspecto más relevante fue la capacidad de organización, la cooperación entre comisiones y la posibilidad de trabajar libremente en las clases, lo que puso de manifiesto una mayor cercanía y la convivencia entre los estudiantes (DO). Desde esta perspectiva, se puede afirmar que la unidad del grupo fue un factor de cambio en su convivencia. Así, en la preparación del concierto, las diferentes comisiones trabajaron de un modo coordinado y colaborativo y fue frecuente que el alumnado que había acabado sus tareas ayudara a los de otras comisiones. Esto fue evidente en los ensayos previos a la actuación final o en las labores de decoración del escenario (DO). La tutora y el alumnado hicieron referencia a la mejora del clima de trabajo y las capacidades de trabajo en grupo.
- ET: Vieron que trabajando en grupo y en equipo se pueden conseguir muchas más cosas que trabajando uno individualmente… estando todos unidos se conseguía mucho más, todo, mucho más fácilmente y mucho más rápido.
No obstante, este comportamiento estuvo condicionado desde un principio por la percepción unánime de estos de no ser valorados por su pertenencia al programa de apoyo educativo y por la necesidad de mostrar sus cualidades al resto de profesores y compañeros:
- A5: Había que demostrarle que lo hacemos.
- A6: La gente se reía de nosotros.
- A12: Profe, encima porque es el último año aquí de algunos y queremos irnos dejando huella.
- A8: “Que no vais a hacer nada” y luego llega y hemos hecho la mejor obra del año. ¡Plas!. (EE)
Este aspecto estuvo presente en todo el proceso y, en especial, en su percepción sobre lo ocurrido el día del concierto:
- A10: Al final de las actuaciones nos subimos todos los que hicimos. Nos lo agradecieron.
- A7: Los profesores y todos los alumnos —todos hablan eufóricos—.
- A11: La tutora nos dio un diploma.
- A8: Por ejemplo, cuando te volvías, un profesor te decía: “¡qué bien lo hacéis! ¡Enhorabuena!”, y así… Me lo dijo. Me paró y me dijo: “¡qué bien! ¡qué bien lo hacéis! ¡Enhorabuena!” (EE).
Percepciones de los estudiantes
Como se ha señalado en el apartado anterior, los estudiantes manifestaban una percepción negativa de sí mismos al definirse como “un grupo de fracasados”, argumento que citaban en las entrevistas constantemente. En este sentido, la idea de participar en un proyecto musical supuso un reto grupal que estuvo siempre presente y que logró accionar un mecanismo para que el alumnado mejorase su autopercepción, al mismo tiempo que generó una dinámica intensa de trabajo que culminó en una actuación muy emotiva y de gran fuerza (ET). Las percepciones de los participantes, una vez finalizado el proyecto, fueron totalmente diferentes a las del inicio. Así, coincidieron en su mayoría en una alta valoración de los aspectos grupales desarrollados durante el proceso de la preparación y de la presentación del concierto. Incluso cuando se les preguntó por la mejora de sus capacidades o cambios a nivel individual, hablaron del desarrollo del trabajo en equipo, de la unidad del grupo y de la capacidad para llevar a la práctica un reto en equipo. También indicaron la necesidad de mejorar aspectos sociales e identitarios dentro del grupo (EE).
La percepción de los participantes como grupo de pertenencia durante el proyecto fue la cualidad que más destacó en las observaciones y entrevistas. Esta se había formado en el programa educativo que compartían todos, un programa destinado a alumnos con problemas educativos que tenía características diferenciadoras —un número reducido de alumnos, pocos profesores y flexibilidad en los programas y actividades, que incluían proyectos como el estudiado— y un mismo perfil educativo, social y de intereses académicos y profesionales (EE; Departamento de Orientación [DepOr]). A lo largo del estudio, este sentimiento de unidad se consolidó, lo cual hizo caer en cuenta a los participantes sobre la importancia de la empatía y de los vínculos comprensivos entre los participantes.
- A11: Es que para mí no es una clase, es una familia —algunos aplauden—.
- A5: Como si fuéramos hermanos.
- Tutora: Se protegen entre ellos.
- A1: Es porque todos somos amigos casi.
- A10: Es como un cortafuego. “Los mejores años”, estaba pensando (ET; EE).
Perspectivas del profesorado
Al preguntarles por las capacidades desarrolladas por el alumnado, las descripciones de los profesores participantes son complejas y comprensivas, pues incluyen aspectos como la energía, la intensidad, la seriedad, la ilusión, la implicación, la exigencia y el altruismo de los participantes. Estas descripciones y las de los profesores del DepOr contrastaron con las de otros docentes externos al proyecto, pues hacían referencia a las cualidades positivas de todos, incluían las cualidades ocultas, las causas y circunstancias del comportamiento y se alejaban de la visión escéptica predominante, relacionada exclusivamente con el rendimiento académico, la voluntad o el esfuerzo del grupo en cuestión (EP). Igualmente, destacaron el logro del trabajo en equipo, la unidad del grupo y la creencia en el cambio del alumnado (EP). En este sentido, surgieron algunas cuestiones relativas a la percepción de los profesores no participantes en este proyecto, concretamente: (1) la escasa valoración de sus cualidades y actuaciones en este proyecto y (2) la falta de información a los profesores del centro —más allá de los organizadores, el DepOr y la Jefatura de Estudios— y la necesidad de colaboración entre los organizadores y los docentes. Estos aspectos cuestionaban la autonomía de cada departamento en la realización de proyectos, la importancia de superar un marco educativo basado exclusivamente en la clase magistral, la implicación de todos los trabajadores del centro en los proyectos, la previsión de normas y tareas establecidas con antelación y la concesión de responsabilidades a los estudiantes.
- Entrevista a la profesora de Pedagogía Terapéutica: Yo creo que tiene que haber una organización e implicación de todos los profesionales del centro… No les damos responsabilidades, porque tenemos miedo de que no sientan el espacio como propio. Si ellos sienten el espacio como propio y lo van a respetar, nosotros confiamos en ellos. Entonces, es muy importante que sientan que el espacio es de ellos y lo tienen que respetar, cuidar, como si fuera de su misma casa.
Sin embargo, quien ha tenido un papel más importante, reflejado tanto en las EA como en el DO, es la tutora que llevó a la práctica el proyecto. Sus principales aportaciones recuerdan las cualidades de la educación humanista y los enfoques educativos centrados en la persona, concretamente:
- el valor otorgado a la empatía.
- el aprendizaje participativo, democrático y no autoritario.
- la valoración de las potencialidades.
- la importancia de la creatividad.
- las capacidades de liderazgo de la docente.
- el enfoque centrado en la persona.
La propia docente destacó la empatía como la cualidad más valiosa —expresada a través de la paciencia, la escucha y la atención de cada estudiante— junto con la comunicación empática, fomentada a través de los proyectos musicales y artísticos (ET).
Respecto al aprendizaje colaborativo y democrático, este estuvo guiado por la voluntad de la tutora de fomentar la autonomía, de aprender de las dificultades como en la vida real y de confiar en la gestión de los escolares al otorgarles nuevas responsabilidades:
- ET: Yo prefería no intervenir, porque lo interesante para mí también es que sean independientes y autónomos, y que ellos aprendan. Yo intervenía cuando veía que tenían algún problema y se agobiaban… así ellos eran conscientes de cómo es la vida real, de lo difícil que es.
Por su parte, el liderazgo de la profesora se puso de manifiesto tanto en su mediación en las dificultades que amenazaron el proyecto como en su intervención ante el secretario para contar con un presupuesto suficiente para llevar a cabo el concierto (DO). Otros aspectos significativos fueron la importancia otorgada a las actividades creativas y sus diálogos con el alumnado, con descripciones comprensivas, ilustración de los motivos de sus acciones y de las potencialidades que tenían, que se asemejaban a un estilo educativo centrado en la persona. Esta docente afirmó su satisfacción con el proyecto, pues logró que los alumnos interiorizaran que tienen cualidades, así como la importancia del trabajo en equipo (ET).
Conclusiones
En relación con la pregunta de investigación y el objetivo general de este estudio centrado en las implicaciones sociales para los participantes en el proyecto, hay que señalar que la gestión de un concierto musical consiguió motivar y otorgar autonomía al alumnado, así como generar un sentimiento de pertenencia al grupo y el reconocimiento de la comunidad educativa tras superar un objetivo desafiante como lo ha sido el ofrecer dicho concierto a todo el centro (Pitts, 2007). Además, se ha mostrado como una herramienta eficaz para la transformación social y educativa, en tanto que se han desarrollado:
- capacidades globales no vinculadas a un ámbito disciplinar concreto y necesarias para el crecimiento personal (Fernández-Carrión, 2011).
- significados musicales a partir de un objetivo común, con un trabajo que va más allá de jerarquías (Lage-Gómez & Cremades-Andreu, 2019).
- la idea del proyecto musical como medio para el cambio social y la superación de las desigualdades, al lograr la valorización de un grupo de estudiantes previamente desfavorecido (Gustems-Carnicer & Calderón-Garrido, 2016; Parrilla et al., 2013).
Respecto a los objetivos específicos y en relación con las percepciones de los participantes, sus argumentos principales coinciden con la visión de los profesores participantes y las recabadas en el DO, que están referidos, casi en exclusiva, al ámbito de la identidad grupal, concretamente a la importancia del trabajo en equipo y de la unidad del grupo. Así, estos estudiantes han pasado de describirse como una clase desvalorizada a constituir un grupo unido, lo cual ha mejorado su autoestima, su motivación y su identidad grupal, en los que se ha puesto de manifiesto que los procesos de socialización han sido un factor decisivo de cambio (Smetana et al., 2015; Zacarés et al., 2009). En cuanto a este aspecto, conviene destacar diversos factores que han favorecido la percepción de unidad y la realización del proyecto musical, como el carácter democrático y cooperativo gestionado por los propios estudiantes mediante comisiones de trabajo que han organizado las tareas de cada grupo y la asunción del proyecto como un reto grupal. Además, los escolares se han referido continuamente a la demanda de empatía a los profesores ajenos al proyecto, por la escasa valoración de sus cualidades y la trascendencia que dicho aspecto ha tenido en su falta de motivación.
En lo que respecta al segundo objetivo, los profesores participantes —tutora y profesores del DepOr— afirman que la escasez de proyectos musicales de este tipo en la escuela imposibilitarían a los escolares la reflexión sobre su comportamiento y sus cualidades. Junto con esto, señalan que la orientación prioritaria de los participantes se delimita en el grupo, circunstancia propia de la motivación de pertenencia (Diener et al., 2018), y en la necesidad de integración social (Ryan & Deci, 2017). Este aspecto ha sido potenciado por el trabajo de la tutora, cercano a los preceptos de la educación humanista, lo que permitió desarrollar la identidad grupal y finalizar el reto planteado satisfactoriamente. Más allá de esto, la mayor parte de las referencias y estrategias de la tutora han estado vinculadas (1) al incremento de la autoestima de los alumnos, referida a la necesidad de valorar las propias virtudes, y (2) a la autonomía para realizar proyectos, ligada al sentido crítico y a la capacidad de expresión, necesarios en la vida adulta. Además, las percepciones y estrategias desarrolladas por la tutora permitieron desarrollar un modelo innovador, que promueve estrategias y valores atribuidos, como se señalaba anteriormente, a la educación humanista (Niblett, 2017; Sánchez, 2015; White, 2015) y al modelo de enseñanza centrada en la persona (Cornelius-White et al., 2013; Neumann, 2013).
Por último, el planteamiento de este proyecto cuestionó las tradiciones del centro y puso de manifiesto dos concepciones educativas diferentes relativas al valor de los proyectos musicales y su gestión. Las propuestas de los profesores participantes fueron la mejora en la previsión de las acciones —normas, tareas y calendario—, la información y comunicación del proyecto, la implicación de profesores y tutores como mediadores y la atribución de nuevas responsabilidades a los participantes. Estas cuestiones, junto a la incorporación del conflicto como medio de aprendizaje y de cambio educativo y a la necesidad de superar el marco de la clase magistral mediante proyectos colaborativos (Kuhar & Sablijic, 2016), son propuestas de mejora en nuevos estudios sobre este tema.
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