ISSN 2216-0159 e-ISSN 2462-8603

2022, 13(33), e13144

https://doi.org/10.19053/22160159.v13.n33.2022.13144

Intergeneracionalidad e interculturalidad en experiencias de educación rural

Jorge Jairo Posada Escobar 1

Sara Alejandra Carrero Romero 2

1. Universidad Pedagógica Nacional

jposada@pedagogica.edu.co

2.Universidad Pedagógica Nacional

Resumen

Este artículo presenta los resultados de una investigación cuyo objetivo era analizar, desde las categorías de interculturalidad e intergeneracionalidad, las expectativas educativas de la comunidad del Distrito de Riego Triángulo del Tolima (DRTT) y las experiencias educativas campesinas y de educación superior rural, que son referentes para la construcción de una propuesta educativa para este territorio. La investigación es cualitativa y sigue la metodología de análisis de contenido. El análisis de las expectativas se hizo con base en entrevistas a diferentes actores del DRTT. El estudio de las experiencias de educación superior rural y de escuelas campesinas se hizo a partir de la revisión documental, en la que se identificaron los principios, las propuestas curriculares y las metodologías, que están en consonancia con las expectativas y con los aportes de actores locales. Las experiencias se caracterizan por ser propuestas interculturales críticas que buscan una educación diferencial y/o propia. Estas responden a las necesidades y sueños de las comunidades, reconocen los saberes ancestrales, incentivan la participación de jóvenes y mujeres, se vinculan con las organizaciones sociales locales y algunas tienen un componente étnico cultural.

Palabras clave: educación intercultural, educación rural, población indígena, campesinos

Este artículo se realiza en el marco de la investigación Construcción participativa de un programa curricular de educación superior rural de base agroecológica como alternativa al desarrollo territorial en el posacuerdo en el Distrito de Riego Triángulo del Tolima (DRTT), desarrollada por profesores y estudiantes del Sistema Universitario Estatal (SUE).

El DRTT está en el centro-oeste de Colombia y abarca los municipios de Coyaima —85 %—, Natagaima —11 %— y Purificación —4 %—, en un área de 34 143 ha, de las cuales serán irrigadas 20 402 ha. La región es ocupada por comunidades indígenas pijao y agricultores campesinos, que tienen el riesgo de ser desplazados de ese territorio, dada la presión de inversionistas foráneos con interés de ocupar las tierras irrigadas.

Esta investigación es cualitativa, en la que destaca el análisis descriptivo e interpretativo a partir de las categorías de interculturalidad e intergeneracionalidad, en dos focos de interés: (1) las expectativas educativas de la comunidad frente a una propuesta de educación superior rural para el territorio y (2) las apuestas interculturales e intergeneracionales de cinco programas de educación superior rural y ocho experiencias de educación campesina, que se tuvieron en cuenta para orientar la construcción de la propuesta de educación para el DRTT.

Se sigue la metodología de análisis de contenido formulada por Ruiz (2004), que plantea tomar la información de testimonios y textos, para luego organizarla y proponer categorías de análisis.

El análisis de las expectativas se hizo con base en las entrevistas a diferentes actores del DRTT —jóvenes, líderes y profesionales que trabajan en el territorio—. El estudio de las experiencias de educación superior rural y de escuelas campesinas se basó en la revisión documental —investigaciones, artículos de revistas, documentos oficiales de las experiencias y páginas web—, que permitió identificar los principios, las propuestas curriculares y las metodologías.

Sobre la interculturalidad y la intergeneracionalidad

Hay diferentes formas de relacionarse con la diferencia y la diversidad. Walsh (2000) afirma que “la multi, pluri e interculturalidad se refieren a la diversidad cultural; sin embargo, apuntan a distintas maneras de conceptualizar esa diversidad y de desarrollar prácticas rela-cionadas con la diversidad en la sociedad y sus instituciones sociales, incluyendo la educación” (p. 8).

En este artículo se asume la perspectiva de la pedagogía intercultural crítica, que promueve una educación para el reconocimiento del otro, para el diálogo entre los diferentes grupos sociales y culturales y para una negociación cultural que afronte los conflictos provocados por la asimetría de poder entre los diferentes grupos socioculturales y que articule políticas de igualdad con políticas de identidad. La interculturalidad es un proyecto de sociedad:

Se trata de un proceso por alcanzar por medio de nuevas prácticas, valores y acciones sociales concretas y conscientes que se pueden construir, no en “abstracto”, sino en medio de procesos formativos colectivos en los que se relacionan los miembros de culturas diversas. (Walsh, 2000, p. 10)

Castillo y Guido (2015), al estudiar las propuestas educativas de los movimientos indígenas colombianos, sostienen que “más que un concepto descriptivo, la interculturalidad se convierte en un proyecto político, social, epistémico y ético dirigido a la transformación cultural y sociohistórica” (p. 19). Según ellos, en una propuesta de educación intercultural se propician procesos fuertes de reconocimiento de las culturas propias y el diálogo con otras culturas. Se busca el análisis crítico del poder y de los saberes en las relaciones entre diferentes grupos sociales y culturales.

Además, para Fleuri (2010), pedagogo brasileño, la diversidad de posiciones e ideas sobre el multiculturalismo y el interculturalismo son un campo de debate, que

vale, de hecho, tanto para el discurso de las diferencias étnicas y culturales, de género y de generaciones, a ser acogidas en la escuela y en la sociedad, como para la distinción entre los pueblos, a ser considerada en los equilibrios internacionales y planetarios. (p. 1)

Así, la interculturalidad no se reduce a los asuntos étnicos. La educación intercultural se plantea asumir los complejos contextos sociales, culturales y políticos del cambiante contexto actual y cuestiona las prácticas pedagógicas asimilacionistas (Louzao et al., 2020).

Otro concepto que ayuda a comprender las múltiples relaciones entre estas diferencias es el de interseccionalidad, el cual, para Viveros (2016), “se ha convertido en la expresión utilizada para designar la perspectiva teórica y metodológica que busca dar cuenta de la percepción cruzada o imbricada de las relaciones de poder” (p. 2). Esta autora también afirma que “la apuesta de la interseccionalidad consiste en aprehender las relaciones sociales como construcciones simultáneas en distintos órdenes, de clase, género y raza, y en diferentes configuraciones históricas” (p. 12).

Por su parte, las relaciones intergeneracionales pueden ser pensadas desde los planteamientos de Fleuri (2010) sobre la interculturalidad y desde la perspectiva de la interseccionalidad. En la vida social se dan múltiples interrelaciones, interdependencias, hibridismos e influencias mutuas, por lo que la intergeneracionalidad supone acoger lo que niños, niñas, adolescentes y jóvenes dicen en su alteridad.

La significación que se tiene de la infancia y la juventud lleva a realizar intervenciones o interacciones desde visiones adultocéntricas acerca de ellos. Una visión centrada en los déficits supone unas acciones y no permite otras. Realizar un trabajo intercultural-intergeneracional para promover la paz supone, entonces, abrir los espacios de las organizaciones a la participación de los niños/as y jóvenes, pero también, analizar las ideas que se tienen sobre ellos/ellas, reconocer las pautas culturales, para reconstruirlas. (Posada et al., 2017, pp. 511-512)

Realidades, perspectivas y aportes interculturales e intergeneracionales de los actores del DRTT

Para la construcción de la propuesta de educación superior rural para el DRTT, el equipo SUE entrevistó a jóvenes, líderes y profesionales que trabajan en el territorio. Se indagó acerca de sus realidades, sus problemáticas y las expectativas que tenían frente a la propuesta. Así, se identificaron en las entrevistas las referencias a la interculturalidad y a la intergeneracionalidad, donde resaltaron contextualmente la identidad étnica y el despoblamiento juvenil.

La población que habita la zona del DRTT son principalmente indígenas pijaos y campesinos. La identidad étnica influye en las relaciones sociales, por lo que se observan distintas mediaciones entre lo indígena y lo no indígena: varían desde ser un factor que no influye en las relaciones que se establecen entre los sujetos; pasando por una admiración del sentir comunitario de las personas indígenas y su constante participación; hasta fuertes tensiones de lo no indígena con lo indígena, donde se caracteriza al otro de manera negativa y a la espera de asistencialismo.

A nivel estructural, en la zona hay una tradición de resistencia en la que se reconoce el DRTT como el resultado de la lucha adelantada por los movimientos indígenas y campesinos hace más de cuarenta años. No obstante, actualmente denuncian impactos negativos como la pérdida de identidad cultural y de autonomía de las comunidades indígenas ante la llegada de personas externas al territorio.

Uno de los principales problemas que identifican estos habitantes es el intergeneracional, en tanto ha existido un fuerte despoblamiento de jóvenes que migran a las ciudades o que se enfilan en algún grupo armado en busca de mejores oportunidades de vida, lo que influye en la poca mano de obra para trabajar la tierra, pues predomina la familia conformada por personas mayores y nietos y nietas que dejan los adultos jóvenes que se van a buscar mejor suerte.

Esta desterritorialización de jóvenes entre 18 y 35 años es para los habitantes locales el resultado de la falta de oportunidades, que no se brindan desde la política pública ni desde las organizaciones sociales. En las entrevistas hay quienes reflexionan sobre la percepción de las comunidades sobre la juventud. Esta relación determina que las personas jóvenes son vistas como inexpertas.

• EM43: Se cree que los mayores tienen la sabiduría y todo el conocimiento. Entonces está el temor de que los jóvenes van a cambiar todo en favor de ellos, o que se van a ir en contra de los adultos mayores, o los jóvenes no saben o no pueden aprender. Son más bien celos culturales.

Por ello, los espacios de participación brindados a las personas jóvenes son muy reducidos.

• EH59: Los jóvenes se han formado respetando las decisiones de los mayores. Se deja a libertad de los adultos que dispongan cuándo el joven debe participar.

Se evidencia que no son comunes los relevos intergeneracionales en los liderazgos. Dos líderes de más de cuarenta años señalan que es primordial permitir que las personas jóvenes participen, pues así se integran a las decisiones y su arraigo puede ser más fuerte (EM43, EH59). Una lideresa estudiantil opina que debe darse un proceso de sensibilización en donde las personas jóvenes se ganen espacios en la comunidad a partir de compartir con ella y sentirla. Dice que las personas jóvenes pijaos se están preparando para lograr generar lazos y visionar el territorio junto con sus comunidades y mayores (EM28).

También se señaló la falta de tierras como una causa de desplazamiento de jóvenes, como señaló un líder indígena:

• EH59: Indio sin tierra no es indio, porque no hay donde generar vida.

Esto se evidencia en los relatos de algunos adultos jóvenes, pues anhelan independizarse para poder tener su parcela y sus propios animales, como necesidad primordial para mejorar su calidad de vida (EH35, EH25, EM30, EH31).

Aunque la migración del territorio no se da principalmente para estudiar —pocos tienen las facilidades económicas para hacerlo—, hay quienes lo han logrado con becas. Se han ido porque no hay oferta educativa superior local. Quienes han estudiado afuera —educación superior— señalan como dificultades: el aspecto económico, el ámbito emocional, la diferencia académica —la carga es muy alta y sienten que la educación del territorio no es la mejor, ante lo cual están en desventaja con sus compañeros (EH25, EH26, EM28, EM32)—, el choque con la ciudad y la estigmatización por ser indígenas.

• EH31: Porque no nos ven con un taparrabo, no nos ven con plumas, dicen que no somos indígenas. Ya uno no puede decir que pertenece al resguardo, porque enseguida se van burlando de uno y dicen “¿y dónde está el arco y las flechas?”.

La percepción del territorio también influye en la desterritorialización. Hay una perspectiva general en la que el campo no es atractivo, “como pasa en toda Colombia” (EHE51). También hay unas categorías negativas sobre el territorio como zona atrasada en cuanto a lo cultural y al desarrollo. Es un lugar no deseable asociado a la pobreza.

• EM36: [Muchos pobladores locales o sus familias que emigraron a Bogotá] les dicen que en el campo qué esperan, que nunca se van a poder superar, que nunca van a cambiar su modo de vivir, porque siempre son campesinos, uno escucha que: “¡Ay, qué me voy a quedar en este cagadero! Aquí no hay sino muerte”… esa es la manera de expresarse.

Hay líderes que consideran que la educación y la tecnología han contribuido a ese desarraigo (EM43, EH59). Por un lado, los currículos no reflejan su realidad. Por el contrario, se inscriben en un sistema de valores ajeno, donde se valora lo urbano como ideal de progreso, en contraposición a lo rural, que es visto como lo atrasado. En cuanto a la tecnología, nombran dos cosas: inicialmente creen que es a través de esta que las personas jóvenes se dejan deslumbrar por otros mundos (EM43, EH59); sin embargo, a la vez, la falta de herramientas tecnológicas en un mundo altamente virtualizado ha sido otra causa de migración (EH25, EH56, EH56B, EH55). En su opinión, el campo debería contar con las facilidades de la ciudad, por ejemplo en el acceso a internet. Se puede observar que, hasta cierto punto, el problema es la ausencia de representación, tanto en la educación como en los contenidos multimediales. La vida campesina brilla por su ausencia.

Por ello, una de las expectativas es que en la educación se valore a las personas campesinas, la importancia de cultivar para el sostenimiento y la relación con la tierra como el medio que da la vida, para que el estudiantado le “coja cariño a la tierrita”(EH55), y de esa forma hacer frente a esa idealización de la ciudad que se presenta como el progreso. Así, esperan que desde la educación se dignifique la labor del campo.

• EM43: Que nosotros nos sintamos importantes y necesarios en el país, viviendo y produciendo desde el campo, porque está la idea de que el que vive en la ciudad vive mejor que el del campo.

Esto enfatiza la necesidad de educación propia, sobre la cual las personas entrevistadas dicen que existe una resolución que ha permitido el nombramiento de etnoeducadores, pero no se ha acompañado de currículos que sí tengan en cuenta las necesidades y condiciones del territorio (EH56). Opinan que la educación local es descontextualizada y que no se adapta a sus necesidades, pues son muy pocas las escuelas agrícolas y predomina el bachillerato académico con técnico en sistemas (EH56, EH69, EH55).

También se percibe una tensión intergeneracional referente al profesorado. Sin embargo, el conocimiento y la sabiduría socialmente se asocian a las personas mayores, lo que se expresa en relaciones jerárquicas etarias. En el territorio hay una postura en la que se culpa al profesorado de la calidad de la educación a causa de su edad.

• EH55: Ya están viejos y por tanto descontextualizados.
• EM30: Manejan un currículo obsoleto.
• EM32: Manejan los mismos libros de siempre y no vinculan la tecnología.

Por otro lado, personas adultas y mayores muestran mucho interés por formarse, bien sea para terminar su educación básica y media o para continuar con la educación superior. Es posible identificar que la educación tiene alto valor social, al considerarla un medio de superación personal y de “civilizarse”.

• EM36: Los adultos guardan la esperanza de seguir estudiando, porque como no han tenido beneficio… nosotros nos sentimos a veces marginados porque llega x o y personaje que tiene estudios y lo catalogan a uno como el indio bruto, el indio no civilizado, porque hasta yo lo sentí con un ingeniero que apareció de repente y dijo “es que esas indias brutas”. Entonces yo le dije “¡India! ¡Ojo, ingeniero! porque yo soy una india estudiada y civilizada”. Entonces ellos creen que porque uno vive en el campo uno es bruto… En ese sentido, la mayoría quiere superarse.

Por esa razón, esperan que el programa educativo sea abierto para toda la comunidad, sin distinciones entre niños, niñas, jóvenes y adultos en la participación; es decir, que no se impongan requisitos de edad como lo hace la educación formal “escalonada” (EM28).

• EM30: [En un espacio escolar deben estar] todos juntitos porque los jóvenes pueden aprender de los adultos y los adultos pueden aprender de los jóvenes. Nosotros tenemos una experiencia que ellos pueden abarcar y ellos traen algo nuevo que nosotros podemos aprender. Es como un conjunto.

En cuanto a la juventud, se encontró que el caracterizarse como joven, más que un rango de edad, está asociado al estilo de vida. Quienes estudian y no tienen descendencia se identifican como jóvenes, mientras que quienes sí tienen no se identifican como tal, pues se reconocen como adultos por sus responsabilidades y también sienten que ya pasaron esa etapa y son sus retoños quienes están entrando a esa edad. De hecho, el haber tenido descendencia a temprana edad fue reconocido como un factor determinante para no acceder a ningún programa de educación superior.

Asimismo, profesionales externos que han trabajado en el territorio hacen un llamado a no generar estereotipos en torno a las personas jóvenes rurales.

• EHE51: No encasillarlos en que porque son jóvenes rurales deben dedicarse a la agricultura, ni a la vez porque son indígenas deben representar sus tradiciones culturales, y ver mal en ellos que deseen lo que desean los jóvenes urbanos.

Sobre el programa de educación superior que se busca desarrollar, actores locales esperan que sea una propuesta intercultural que contribuya a la recuperación de sus saberes, de sus formas de cultivo ancestrales, de semillas nativas y de razas propias de ovinos y aves, etc. Por eso, se deben tener en cuenta las personas mayores que están en el territorio, pues tienen un conocimiento que denominan “no cognitivo, pero tienen el conocimiento del quehacer” (EH51). Asimismo, el sentido de la educación debe ir alineado con lo “que se quiere hacer en el territorio, [lo] que se quiere defender y para dónde vamos, cuál es el plan de vida y los sueños” (EH51), asociados al buen vivir.

Igualmente, enfatizan la interculturalidad como apertura al diálogo con los saberes de otras culturas. Consideran que como indígenas tiene valor el estar expuesto a conocimiento externo y apropiarse de él, porque permite que puedan sobrevivir como comunidad y mantener una conexión con esa “otra” parte de la sociedad. En este escenario, reconocen la formación como una herramienta trascendental para hacer frente a la desterritorialización; para fortalecer su resistencia política, ambiental, social y cultural; y para capacitarse para “administrar su casa” (EH56B).

Análisis intercultural e intergeneracional en las experiencias de educación superior rural y escuelas campesinas

En esta parte se exponen algunos elementos interculturales e intergeneracionales presentes en los principios, propuestas curriculares y metodologías de las experiencias de educación superior y en las escuelas campesinas que se revisaron como fundamento para la construcción de la propuesta de educación superior rural para el DRTT.

La mayoría de estas experiencias surge en el seno de movimientos y organizaciones sociales con distintos enfoques. Sin embargo, es común un reconocimiento, desde la alteridad ante la sociedad hegemónica, de la reivindicación de sus derechos, en especial para el decidir sobre sí mismos y sus vidas, desde un lugar de enunciación campesino, indígena o afrodescendiente (Amado et al., 2021).

La interculturalidad es inherente al desarrollo de estas experiencias. Pese a que muchas no se identifican como interculturales, se encontraron características de interculturalidad crítica como el reconocimiento de las diferentes identidades étnicas, culturales, generacionales y de género —en menor medida—, y un fuerte interés por el intercambio de saberes entre estas como el fortalecimiento de los proyectos de vida comunitarios, junto con una comprensión de las relaciones de poder que se tejen y una apuesta ética de transformación de dichas desigualdades.

Sobre los principios, el primero es el reconocimiento de los saberes de las personas campesinas, el cual es una constante presente en las experiencias educativas (Gonçalves & Hayashi, 2016; Núñez, 2004; Santos & Moura, 2020). Esto hace que sean valoradas no solo como receptoras, sino como productoras de conocimiento, lo cual implica la ruptura de la visión occidental donde se les asocia como ignorantes. Esto es subvertido y reiterado en la propuesta de la Universidad de la Tierra de Oaxaca (UTO), la cual se propone como una comunidad de aprendices bajo el principio de que todas las personas tienen algo que aprender de las demás y tienen algún conocimiento para ofrecer. Desde ahí se cuestiona la jerarquía de poder que se da en la relación docente-estudiante (Esteva, 2014).

Este principio también es una apuesta política, en tanto reconoce a las personas campesinas como sujetos de derechos, desde la reivindicación del saber campesino y de la diversidad cultural y biológica de los territorios (Alegría & Macías, 2019).

Otro principio de las experiencias es la educación emancipatoria, que busca cambiar las relaciones de dominación en diferentes aspectos con una intención política de transformación social, ambiental o cultural. Por ejemplo, la Licenciatura del Campo de Brasil (LCB) es el resultado de la lucha de los movimientos sociales por el derecho a la educación.

Estos movimientos sociales sostienen una discusión epistémica al denominar su proceso como educación del campo, el cual

conlleva un profundo significado epistémico que expresa y nutre un léxico teórico-político propio de la elaboración teórica que emerge de la lucha social. Es un concepto que asume un papel estratégico en la defensa de un proyecto de desarrollo sociocultural y político para el campo brasileño, además de conformarse como una resistencia lingüística. (Barbosa, 2015, p. 51)

La apuesta teórica de la educación del campo se contrapone a la denominación de educación rural, pues esta última, para los movimientos, está relacionada con proyectos educativos conservadores y hegemónicos para la ruralidad.

Esta educación permanece al servicio de los agronegocios, terratenientes, agroquímicos, transgénicos y exportaciones. Su prioridad es el fortalecimiento de la mecanización y la inserción del control químico en las culturas, en detrimento de las condiciones de vida de hombres y mujeres en el campo. (Martins, 2009, como se citó en Bicalho, 2017, pp. 213-214)

Otro ejemplo del principio emancipatorio es el Instituto Agroecológico Latinoamericano María Cano (IALAMC), orientado por principios político-pedagógicos comunes, enmarcados en la unidad de acción, crítica y autocrítica, que incluye la defensa del territorio y el interés de generar arraigo. Esto coincide con los planteamientos de la UTO, donde lo ambiental y lo ecológico son cuestiones sociales y políticas (Esteva, 2014).

También las escuelas campesinas apoyadas por el Grupo Semillas —la Escuela de Cultura Campesina para la Defensa del Territorio, el Agua y las Semillas Criollas del Catatumbo (ECC), la Escuela Agroecológica Manuel Quintín Lame (EAMQL) y la Escuela Itinerante Afronortecaucana (EIA)— son un ejemplo de este principio, pues están enmarcadas en la lucha frente a la extracción de madera, la producción de hidrocarburos, el uso intensivo de las fuentes hídricas, el cultivo de palma de aceite y el monocultivo de caña de azúcar; ante lo cual han resistido para permanecer en su territorio, pese al conflicto armado que pervive en el país y por el cual se han visto directamente afectadas. Por ello, estas escuelas han planteado la educación como un medio para construir paz territorial.

En este mismo sentido, la mayoría de estos proyectos están asociados a la lucha por la tierra no solo desde la lógica y la exigencia de reformas agrarias, sino en términos de otra relación, en la que la tierra es concebida de manera espiritual y familiar como una madre. Así, la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra (LMT) de la Universidad de Antioquia, es un exponente de este principio:

No queríamos para nosotros una educación como aquella de la que venía hablando el gobierno nacional. No queríamos hablar de “etnoeducación” ni de “educación intercultural bilingüe”. Queríamos que el fundamento de nuestra educación fuera la Madre Tierra en consonancia con nuestra cosmovisión… la educación como estrategia de defensa de la Madre Tierra, plantear una educación en la que la tierra es la verdadera pedagoga. (Green, 2018, pp. 59-60)

También se encontró que varias de estas escuelas orientan su currículo como un medio para apoyar y lograr su plan de vida, que es un proyecto comunitario.

Respecto de las propuestas curriculares, la mayoría de las experiencias no tienen un currículo formal, en especial las escuelas campesinas. Se sustentan en la agroecología, la educación popular y la investigación acción participativa, a la vez que integran otros componentes que juegan un papel central, como la formación sociopolítica (Acevedo, 2014).

Es común encontrar en las propuestas curriculares el liderazgo como uno de los componentes más importantes del perfil del egresado. Así, el objetivo del programa de la LCB es titular docentes que acompañen las luchas del movimiento campesino (Bicalho, 2017; Silva et al., 2020). Las escuelas agroambientales del Comité de Integración del Macizo Colombiano (ECIMA) plantean la formación de “agrosembradores y agrosembradoras”, escogidos por la comunidad para ir a la escuela y luego, bajo la lógica de cascada, transmitir a estudiantes de su territorio los saberes aprendidos. Esta lógica de cascada está pensada de modo intergeneracional (Alegría & Macías, 2019). Las demás propuestas también contemplan el hecho de que la persona de la comunidad que se forma debe replicar los conocimientos en su comunidad, lo que incentiva su liderazgo.

Además de la lógica de cascada, encontramos otras apuestas curriculares intergeneracionales, como el proyecto Circle —por su significado cíclico— de la Universidad Campesina Asopricor (UCA), en el que desarrollan talleres entre personas campesinas de todas las edades (Rivera & Ariza, 2017).

La experiencia de Asopricor tiene la particularidad de reunir comunidades campesinas que, en vínculo con Uniminuto y la Universidad Algoma de Canadá, han buscado consolidar el sueño de una universidad campesina. Este vínculo se ha caracterizado por la interculturalidad, pues mutuamente se han interrogado acerca de cómo dicha interacción los transforma internamente: por un lado, cómo la universidad fortalece los saberes campesinos; y a la vez cómo integrar los saberes campesinos en los procesos curriculares. Así mismo, la construcción de la propuesta curricular se ha realizado de manera conjunta con talleres en las comunidades (Rivera & Ariza, 2016).

Con este ejemplo, se vio que fueron comunes las alianzas interculturales entre las comunidades locales y un actor externo. En las escuelas campesinas, la relación se da con organizaciones sociales, movimientos internacionales, oenegés o cooperación internacional. En cambio, en las propuestas de educación superior, las comunidades campesinas y/o movimientos sociales tienden principalmente a aliarse con universidades con el fin de formalizar los programas de educación superior soñados.

Las características de dichas relaciones también son diversas. Predominan relaciones horizontales donde aparentemente los programas educativos se han nutrido de los aportes de parte y parte. De igual manera, encontramos propuestas como el Proyecto de Utopía de la Universidad de La Salle, que se acerca más a una propuesta multicultural. Busca la convivencia y el respeto con la cultura campesina, pero los saberes de las comunidades no aparecen explícitamente en la propuesta curricular. La universidad expone un modelo empresarial como el medio para valorizar el campo y hacer frente al conflicto armado.

Otro aspecto intercultural en las propuestas curriculares es que están dirigidas a un grupo diverso de habitantes del campo, pues no tienen un concepto homogéneo de campesino (Gonçalves & Hayashi, 2016). Esta diversidad se ha dado con respecto a las labores diversas del campo —pescadores, jornaleros, entre otros—. En menor medida, esa diversidad hace referencia a lo intergeneracional y al enfoque de género. Por ejemplo, la EAMQL y la EIA tienen como prioridad la participación de jóvenes, mujeres y niños (Grupo Semillas, 2014; Mateus & Grupo Semillas, 2017). Sin embargo, además de la participación de mujeres y las alianzas fundacionales con organizaciones de mujeres, falta información acerca de cómo el enfoque de género es transversalizado o se concreta en acciones o metodologías específicas.

Otro aspecto importante es que la mayoría de experiencias contempla la alternancia. El estudiantado permanece un tiempo de su formación en la escuela y otra parte en la comunidad. Esto establece una relación flexible e intercultural entre el contexto y la escuela, en tanto los conocimientos no están determinados en un plan de estudios —que en la mayor parte de la educación formal y convencional es dictaminado desde las entidades estatales—, sino que son construidos por las comunidades y son flexibles, pues pueden ser modificados según las experiencias en terreno del estudiantado (Lima & Silva, 2020; Molina & Sá, 2015).

La alternancia no es una característica secundaria, sino primordial, pues permite establecer un diálogo no jerárquico y de retroalimentación entre estos dos espacios, que es otra forma de producción de conocimiento (Correia & Batista, 2012). Además, ha sido una forma efectiva a través de la cual la educación realmente responde a las necesidades de la comunidad, denominada, en la LCB y en la IALAMC, tiempo escuela y tiempo comunidad.

En la ECIMA, la alternancia parte de un modelo multiescalar que ha favorecido el fortalecimiento organizativo, al integrar a toda la comunidad en el proceso educativo, desde la familia, la finca, la microcuenca y los centros integrales de servicios, hasta llegar al nivel regional. “En perspectiva, las escuelas agroambientales se constituyen como los espacios sociales para ‘retroalimentar, aprender y enseñar’ las epistemes locales” (Alegría & Macías, 2019).

Por su parte, la UTO es una propuesta alternativa, pues tiene el propósito de ofrecer un espacio libre donde los jóvenes aprenden lo que quieren de la manera que quieren. Cada estudiante define sus estudios y su propio camino de aprendizaje. Aunque tiene la palabra universidad en el título, en realidad no se considera una escuela. No hay salones, maestros, horarios, ni un currículum. Los estudiantes tienen todo el control de lo que aprenden, cuánto tiempo estudian y en qué profundidad. “Creemos en la libertad de aprender y en la capacidad de cada persona de guiar su propio aprendizaje” (Esteva, como se citó en Oster-Katz, 2005, p. 21). La UTO es una propuesta versátil y abierta. Resulta innovadora en el aspecto intergeneracional, pues las personas jóvenes son consideradas como seres autónomos, con criterio para decidir lo mejor para sus vidas.

Con respecto a las metodologías, predominan la alternancia, el diálogo de saberes, la metodología campesino a campesino (CaC), el aprender haciendo y los proyectos de investigación local (Acevedo, 2014). Se observa una coherencia entre estas y la característica intercultural de las experiencias educativas analizadas, en las cuales ha sido una constante la relación entre participantes y las comunidades que habitan los territorios.

El aprender haciendo es una combinación de teoría y práctica, que resulta “transformadora, útil y concreta” (Grupo Semillas, 2014, p. 2). Algunas propuestas denominan sus metodologías multidimensionales, al integrar el trabajo productivo como parte formativa, visto sobre todo como un servicio en espacios colectivos, que se apoya por lo general en las mingas. La LCB y la IALAMC usan explícitamente el concepto de trabajo. Por su parte, la CaC es

entendida como un proceso dinámico de carácter horizontal donde el protagonista es el campesino y sus conocimientos, quien a través del quehacer transmite sus experiencias y saberes; “¡el campesino no cree sino en lo que ve!”… decidieron adoptar esta metodología para mostrarle al campesino vecino, amigo o a la familia, que se pueden transformar prácticas para mejorar sus procesos productivos. (Cuenca, 2018, p. 92)

La frase de “el campesino no cree sino en lo que ve” permite observar el aprender haciendo como una metodología con un potencial pedagógico intercultural, en tanto es una apuesta metodológica que se adapta al modo de aprendizaje del campesino, y no es el campesino el que tiene que adaptarse a una escuela convencional, donde predomina la teoría sobre la práctica. Un campesino entrevistado en el DRTT, el cual desarrolla prácticas agroecológicas, señalaba que la única forma de convencer a sus vecinos de que adoptaran estos principios y métodos de cultivo era mostrándoles sus parcelas porque, de lo contrario, ninguno creía lo que se le contaba (EH60).

El diálogo de saberes ha sido una metodología fundamental, en la cual “más que rescatar, es recobrar el vasto conocimiento de los campesinos no para la academia, sino para ellos mismos, conocimiento de ellos, con ellos y para ellos” (Rivera & Ariza, 2016, pp. 19-20). En la UCA, dicha metodología también se usó para

la construcción del plan curricular del programa técnico, [se realiza con] diálogos intergeneracionales entre los miembros de Asopricor y los jóvenes escolarizados y no escolarizados de las regiones; el material y conocimiento que se construya a partir de estos diálogos alimentará cada una de las cátedras propuestas en el técnico. (Rivera & Ariza, 2016, p. 4)

Estas metodologías han sido esenciales no solo a nivel técnico, sino político, pues a través de ellas también se ha buscado “aprender de la trayectoria de lucha y de las experiencias” (La Vía Campesina, 2015, p. 13), como señalan en el currículo de la IALAMC.

Para finalizar, en relación con las metodologías implementadas, vale resaltar la investigación participativa, la cual ha sido profundizada en las escuelas orientadas por el Grupo Semillas —EAMQL, EIA y ECC—. Con esta metodología se busca que “escuelantes” encuentren soluciones a problemas concretos locales. Estas investigaciones son “publicadas en una colección itinerante de pósters que dan cuenta de la fuerza potencial de producción de conocimiento por fuera de las aulas y con otras sabidurías” (Acevedo, 2014, p. 26), lo que se considera una apuesta intercultural, en tanto las personas logran relacionar y comunicar sus conocimientos.

Reflexiones finales

Se encontró en la mayoría de las experiencias educativas una fuerte apuesta intercultural crítica, pese a que algunas no se reconozcan así, pues sus objetivos trascienden la escolarización de habitantes del campo, en las que se busca y se logra una educación diferencial y/o propia, que responde a las necesidades, intereses y sueños de las comunidades. Se hace una ruptura con las tradicionales políticas educativas que, en el mejor de los casos, han adaptado los currículos pensados desde lo urbano al espacio rural.

La EAMQL es un referente principal para la propuesta educativa en el DRTT, no solo por estar ubicada en el mismo territorio, sino porque, de igual manera que la UTO y la LMT, es trascendental por su componente étnico-cultural, pues la identidad, el pensamiento y el sentir indígena son parte central de su experiencia. Además, han logrado construir propuestas interculturales, fortalecidas internamente: no desde el aislamiento, sino con la creación de puentes de diálogo entre su pensamiento y/o cosmovisión indígena y la cultura académica. Esta relación de apertura con el otro, de reconocimiento y de aprendizaje es el corazón de un proyecto intercultural.

En cuanto al enfoque intergeneracional, se reconoce que en la mayoría de las propuestas las personas mayores ocupan un lugar central de participación. Tienen un papel en las decisiones y en el planteamiento curricular, así como en la mayoría de las experiencias. Sus saberes son altamente reconocidos.

Por otro lado, las personas jóvenes son protagonistas, pues las propuestas están dirigidas en gran parte a ellos. Niños y niñas aparecen a veces como estudiantes en algunas de las experiencias. Sin embargo, queda la sensación de que, en la mayoría de las propuestas, jóvenes y menores ocupan el clásico lugar etario, en donde se les asume como receptores del saber. Esta perspectiva es más cercana a considerarlos inexpertos, ya que no producen conocimiento, porque usualmente son quienes deben aprender de las personas mayores, quienes “sí son los que tienen el saber” (EM43).

En este orden de ideas, se puede concluir que, en las experiencias donde se plantea la perspectiva intergeneracional y en las pocas propuestas que hacen explícito el enfoque de género, dicha inclusión se ha dado especialmente en el ámbito de la participación de diferentes personas en los procesos formativos. En algunas incluso ha prevalecido la participación de mujeres, jóvenes y menores, pero no queda claro, aparte de la presencia, cómo están siendo integrados sus sentipensamientos. Quizás sea necesario más esfuerzo para lograrlo y hacerlo explícito, pues lo intergeneracional y lo de género se han convertido en expresiones de moda. Por esto, es necesaria una mayor reflexión sobre los significados profundos e implicaciones de estos enfoques.

Es importante que la educación campesina continúe vinculada con las organizaciones y los movimientos sociales de los territorios. Esto enriquece los procesos. Las experiencias de educación superior rural y escuelas campesinas presentadas son un referente para la construcción de la propuesta educativa para el DRTT y están en consonancia con las expectativas y aportes proporcionados por actores locales.

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ción en cualquier intento representacionista. Por esta razón, es necesario preguntarse siempre acerca de qué ruralidad se está hablando, ya que, sin desconocer los atributos comunes, las comunidades rurales establecen su propio devenir y fijan —conscientes o no— un horizonte singular para sus proyectos de vida. En ese sentido, el presente artículo se concentra en una de las múltiples ruralidades del país: la del Oriente Antioqueño lejano, una zona estratégica para el conflicto armado de los años previos, que hoy sigue demandando una educación diferencial, dispuesta a abonar a la deuda histórica del Estado con estas comunidades, como lo reconoce la misma Misión para la Transformación del Campo (Ocampo, 2014).

Para presentar estos análisis y reflexiones, el punto de partida es una investigación acción participativa (IAP) desarrollada en una comunidad rural ubicada en una zona de difícil acceso del municipio de Sonsón, oriente de Antioquia, caracterizada por haber vivido hechos de violencia asociados al conflicto que enfrentó el país entre 1990 y 2010. Esta experiencia investigativa, que asumió al maestro rural como gestor comunitario, permitió a la comunidad rural develar como problema colectivo el debilitamiento del tejido social, manifiesto en la desestructuración de agrupaciones sociales como la junta de acción comunal, en el resquebrajamiento de las relaciones entre los distintos actores sociales y en la dislocación de la relación escuela-comunidad, bastante reclamada por sus actores que ven en la escuela y en el maestro un escenario de encuentro y un líder en la gestión comunitaria, respectivamente (Orozco, 2020).

A partir de esta situación, se posibilitó la construcción y la puesta en marcha de un proyecto educativo pensado de forma participativa y en favor del fortalecimiento de la estructura social. De acuerdo con Orozco (2020), los resultados más sobresalientes de este ejercicio de investigación estuvieron asociados al empoderamiento social de la comunidad rural frente al planteamiento de propuestas de cohesión comunitaria, a la recuperación de la memoria colectiva, a la promoción del liderazgo y al fortalecimiento comunitario a partir de la organización de grupos.

El presente artículo aborda algunos hallazgos con énfasis en el papel del maestro rural respecto al tejido social de las comunidades. Se señalan algunos desafíos que enfrenta él con respecto al trabajo con la memoria colectiva. Esto involucra trascender las funciones tradicionales del maestro en cuanto a la enseñanza en el aula, para comprometerse ética y políticamente con el desarrollo de una pedagogía social que haga frente a la experiencia del mal tras la barbarie del conflicto armado.

La categoría de tejido social se refiere a la metáfora orgánica sostenida inicialmente por Sztompka (1995), quien afirma que los sujetos en tanto células están integrados en un tejido que es necesario comprender para situar al sujeto mismo y a su comunidad. Así, cuando se habla de tejido social, se alude a la estructura social en donde está imbricado el sujeto y en la cual confluyen patrones culturales —símbolos, rituales, tradiciones, valores—, discursos y representaciones sociales, interacciones, vínculos socioafectivos, relaciones de poder y formas de identificación que le dan solvencia y cohesión social.

En este orden de ideas, la investigación realizada advirtió el lugar del maestro como célula que ingresa al tejido social de las comunidades, toda vez la tradición histórica de las escuelas rurales atribuye al maestro otras investiduras que exceden el trabajo pedagógico en las aulas. Según Orozco (2020), “no se puede olvidar que en la escuela rural, las comunidades esperan más que la simple instrucción por parte del maestro; ellas, sus imaginarios y sus prospecciones demandan que se desarrollen pedagogías sociales alternativas” (p. 128). Con esta intención, se convocan como herramientas metodológicas para la reinterpretación de los fenómenos que atraviesan la Escuela Rural, las reflexiones y propuestas teóricas del filósofo español, Joan-Carles Mèlich (2003, 2006, 2011, 2013, 2014) que entran en diálogo con aportaciones de autores como Arendt (1993), Adorno (1975), Ricoeur (1986) y Todorov (2002).

En primera medida, el texto presenta algunas consideraciones sobre la ruralidad, para sentar las bases y entender el papel ético y político al que se ve abocado el maestro rural. Luego, se desarrollan algunas ideas sobre los desafíos que afronta el maestro al entrar en contacto con estas realidades y al ocuparse de ellas desde el acompañamiento a las comunidades en el trabajo con la memoria colectiva, como vía para el fortalecimiento del tejido social.

Las ruralidades colombianas: espacios donde actúan los maestros rurales

Colombia es un país eminentemente rural, como lo confirman las estadísticas del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2019) al señalar que el territorio es considerado 95 % rural y solo 5 % urbano. Al analizar la disposición poblacional de los 43 835 324 habitantes registrados en el último Censo Nacional de Población y Vivienda, se encuentra que un 77,04 % de estos se localizan en las cabeceras municipales, un 7,08 % en los centros poblados y 15,88 % en las zonas rurales (DANE, 2018). De acuerdo con estas estadísticas, más de las tres cuartas partes de la población colombiana se concentra en tan solo el 5 % del territorio nacional, una situación bastante disímil con el panorama del país en la mitad del siglo pasado, cuando cerca de la mitad de la población estaba en la ruralidad. Esto exhibe fuertes dinámicas migratorias (Perfetti, 2004). Sin embargo, la situación actual sugiere que menos de la séptima parte de la población del país reside en zonas rurales.

Ahora bien, la disposición espacial de la población en el territorio rural, por su amplitud, por su baja densidad poblacional y por otras condiciones geográficas, tiende a la dispersión. Es decir, hay amplias regiones de tierra para números bajos de habitantes. Este fenómeno se relaciona con escuelas rurales que albergan una población estudiantil también muy baja, donde se acude a la modalidad educativa multigrado y un solo maestro atiende simultáneamente varios grados. La idea de las escuelas monodocentes suele parecer muy distante, pero en Antioquia un total de 2659 sedes —61,2 %— cuentan con un solo docente para la atención de preescolar —grado transición— y el ciclo de básica primaria —todos sus grados—. Igualmente, Antioquia registra 478 sedes —11,01 %— con un docente para básica primaria y otro para básica secundaria (Secretaría de Educación de Antioquia, 2020). Lo anterior debe ponerse de relieve, pues estos maestros son para estas zonas la única presencia del Estado (Cuesta & Cabra, 2021; Vásquez et al., 2020).

Recientemente, la Fundación Compartir presentó un estudio sobre la educación rural (Véase Bautista & González, 2019), que ahonda en las secuelas del conflicto armado al señalar que en muchas regiones del país se asume que los hechos de violencia han finalizado, pero la tensión de nuevas disputas se conserva latente. En otras regiones, paradójicamente,

el conflicto armado está en un alto grado de activación y los actores armados de distinto tipo interactúan de diversas maneras, sometiendo a la población a condiciones de vida atravesadas por enfrentamientos armados, miedo, dolor y pocas oportunidades de desarrollo. (Bautista & González, 2019, p. 292)

Este panorama muestra que, si bien Colombia asiste a una posible época de posconflicto, esta también tendrá que analizarse en función de las particularidades de cada contexto rural, pues no todas las zonas avanzan de la misma manera y máxime cuando en algunas el conflicto continúa activo.

Por otro lado, basados en datos del Observatorio de Memoria y Conflicto, el informe expone que, en el periodo comprendido entre 1958 y 2018, “1579 maestros han sido víctimas directas del conflicto armado, y 1063 (67,3 %) sufrieron asesinatos selectivos, siendo este el delito más frecuente para esta población. Siguiendo el orden, 201 (12,7 %) docentes sufrieron secuestros, y 200 (12,6 %), desapariciones” (Bautista & González, 2019, p. 271). Este panorama es clave para comprender que los maestros rurales también han sido víctimas del conflicto al enfrentar, desde su propio ejercicio profesional, la experiencia del mal y la barbarie.

Además, el mismo estudio establece que los maestros rurales tienen un rol coyuntural en la construcción de la paz y en la reconciliación. Sin embargo, circunscriben esta tarea a las aulas que, si bien son un escenario privilegiado para hacer frente a las implicaciones del conflicto, no pueden suponer el único espacio de intervención del maestro, más aún cuando la escuela rural:

adquiere una connotación societal, cultural, epocal y política muy particular, que al mismo tiempo diverge con el imaginario instituido tradicionalmente. Esta connotación emergente le es conferida, de manera natural, por las dinámicas propias de las comunidades rurales halladas en la escuela, el escenario para confluir, recrear y cohabitar. (Orozco, 2020, p. 108)

Otro estudio relevante en esta área es el de Lara y Pulido (2020) que, al analizar cómo la escuela rural posibilita procesos de escritura en los niños y las niñas, la definen como escenario de experiencias intersubjetivas —para los estudiantes y la comunidad— y de posibilidades pedagógicas —para los maestros—; como “un centro donde los acontecimientos generan experiencias en el sujeto y en los sujetos, pues permite construir, determinar, criticar, resistir o distanciar formas de vida y existencia del estar en la escuela” (p. 35).

En ese mismo campo, Velásquez y Tangarife (2019), luego de analizar el papel del maestro en el desarrollo de políticas de posconflicto en el municipio de Aguadas, Caldas, reportaron procesos de reconfiguración y negociación establecidos por los maestros ante el conflicto, con lo que se desarrollaron capacidades de agencia. Este estudio también concluye que “el oficio de maestro rural más que un docente es un articulador de tejido social. El currículo y la pedagogía deben ser el medio y no el fin del acto educativo” (p. 203). Esta conclusión coincide con los hallazgos de Orozco (2020).

Otra investigación que reafirma estos resultados fue la desarrollada por Palacio et al. (2020), en la que los relatos de maestros rurales del Oriente Antioqueño eran testimonios de resistencia. Con ello se reconoce que “los maestros significaron para la comunidad un puente entre el Gobierno y la vereda” (p. 17).

La localización del maestro rural en el mapa político como animador social es un punto nodal en la comprensión de su rol y de sus actividades profesionales. Olave y Vázquez (2022) indagaron los sentidos y significados respecto al ejercicio docente en la ruralidad en un grupo de maestros en formación. Reconocieron el lugar privilegiado que ocupa la gestión comunitaria de los nuevos maestros en los sectores rurales, toda vez que el maestro funge como “un actor que trabaja por la cultura y fortalece la identidad del campesino, reconociendo sus modos de ser y vivir” (p. 29).

Lo señalado permite identificar algunos puntos del estado de la cuestión. Sin embargo, en virtud del llamado a hablar de ruralidades desde sus condiciones singulares, es conveniente esbozar algunas características del municipio de Sonsón, zona donde se ubica la vereda El Rodeo, escenario de este ejercicio investigativo. De acuerdo con el Registro Único de Víctimas (RUV), en este municipio se reconocen un total de 27 984 víctimas y 31 875 eventos de violencia asociada al conflicto armado colombiano. Los hechos victimizantes más prioritarios fueron desplazamiento armado —24 607—, homicidios —3255—, amenaza —821—, desaparición forzada —580— y secuestro —392— (Unidad para la Atención y la Reparación Integral a las Víctimas, 2021).

Si se tiene en cuenta que, según datos del DANE (2018), Sonsón cuenta con 36 321 habitantes, puede afirmarse, respecto a los datos del RUV, que el 77,04 % de la población es víctima del conflicto, una cuota bastante alta que agrava la urgencia de intervención estatal y el redimensionamiento de la educación rural como posibilidad de reivindicación social. En particular, la vereda el Rodeo fue epicentro —junto a las veredas de San José y las Cruces— de varios enfrentamientos entre las FARC y el Ejército Nacional entre el 2000 y el 2005, además de un espacio de desplazamientos, homicidios, retaliaciones, extorciones y desapariciones forzadas, hechos que afectaron a las 32 familias que conforman esta comunidad. Cada una de ellas reportó ser víctima de mínimo dos de estos eventos bélicos.

El maestro rural ante la barbarie: hacia la no repetición del horror

Adorno (1975) plantea que cualquier forma de educación debe evitar que se repita la barbarie, esto es, la atrocidad o la experiencia del mal que, como los campos de concentración nazis de Auschwitz, son acontecimientos del horror. A partir de esta exigencia, el autor sostiene que es necesaria una educación para la autorreflexión crítica, que haga frente a la pérdida de autoridad — autoridad que debe ser entendida como los vínculos que el sujeto debe entretejer con una actuación y respuesta ética hacia el Otro—. Sin embargo, para este miembro de la Escuela de Frankfurt, la fuerza verdadera de Auschwitz reside en estimular la autonomía como el “no entrar en el juego del otro”, es decir, en tanto fuerza de reflexión y autodeterminación. Ciertamente, para Adorno (1975), la educación tiene la tarea de posibilitar dicha emancipación y el retorno a la autoridad ética—por así decirlo—. De esta manera, los caminos para conseguirlo deben involucrar dos asuntos claves:

• la formación de la primera infancia, que, aunque parezca incompatible, debe hacerse consciente de la barbarie, aun cuando él reconoce que hay algo de monstruoso en el volver a la monstruosidad de lo sucedido.
• la ilustración general, que, además de volver sobre los hechos del horror, debe buscar la separación de las formas de una consciencia cosificada y el desenmascaramiento del carácter manipulador de algunas ideas colectivas.

En síntesis, desde las reflexiones de este filósofo alemán de origen judío, la educación tiene como principal exigencia evitar la barbarie que se instala en la idea de civilización, para lo cual es necesario volver sobre los hechos del horror y la necesidad de hacer memoria.

Indiscutiblemente, Auschwitz como experiencia del mal es un acontecimiento de rememoración ineludible. Sin embargo, Colombia tiene sus propios eventos del horror, sus propios holocaustos. Desde esta perspectiva, el reto para los maestros rurales —y en general para todos los maestros— es generar posibilidades para que los sujetos accedan y construyan memoria colectiva, que debe exceder el inventario de eventos, para abrirse a la presencia inquietante de los acontecimientos, como diría Mèlich (2011), en tanto los acontecimientos “desafían nuestras lógicas, nuestros órdenes discursivos, nuestros marcos epistemológicos, morales, políticos, estéticos y religiosos. (….) Frente al desgarro que producen los acontecimientos, a los seres finitos sólo nos queda la experiencia” (Mèlich, 2011, p. 19)

En Colombia, se han realizado múltiples esfuerzos para la recuperación de la memoria histórica, un concepto considerado casi como eufemismo, pues, según Judt (2013), es necesario diferenciar historia y memoria, ya que esta última aparece como construcción que hace cada sujeto de la historia. Dicho de otro modo, toda memoria es necesariamente histórica, pero no toda historia es una forma de memoria.

En todo caso, el Centro Nacional de Memoria Histórica y otras organizaciones no gubernamentales en Colombia han consolidado variadas apuestas para recuperar la memoria, ya que ésta, en virtud de sus contenidos y usos, puede convertirse en forma de resistencia. Por ello, se asume la memoria como “una expresión de rebeldía frente a la violencia y la impunidad. Se ha convertido en un instrumento para asumir o confrontar el conflicto, o para ventilarlo en la escena pública” (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2014, p. 13).

Sin embargo, estas propuestas han subvalorado e inadvertido el lugar de los maestros rurales en este proceso, pues son ellos quienes, al estar intrincados en los tejidos sociales, pueden promover la reorganización social ante las experiencias humanas que giran en torno al horror. Ahora bien, ¿qué podría hacer el maestro en beneficio de la memoria? ¿Qué se debe considerar acerca de la memoria en su abordaje desde la escuela rural? ¿Cómo posibilitar una memoria no revictimizante ni reducida al prontuario de hechos?

Memoria y tiempo: herencia para los recién llegados

Los planteamientos de Mèlich (2003, 2006, 2011, 2013, 2014) permiten considerar algunos asuntos de la memoria que son relevantes para cualquier trabajo con ella. Sin embargo, debe anotarse que difícilmente se pueda hacer memoria, pues esta sobreviene con la condición humana: “la memoria, como la experiencia, tiene la forma de un acontecimiento. Por eso se debería poner de relieve que más bien es la memoria la que nos hace” (Mèlich, 2013, p. 98).

Para Judt (2013), la memoria deviene de un sujeto situado y, a partir de Mèlich (2011), está edificada en la finitud de la vida humana, construida desde una herencia simbólica. La memoria entonces está asociada a la contingencia y estriba en la instalación del sujeto en el tiempo y el espacio. Así, Mèlich (2011), en la misma línea de Ricoeur (1986), señala que la memoria configura una identidad no sustancial, pero sí narrativa. La memoria opera en una secuencia temporal que involucra rememoración, anticipación y crítica, al enlazar pasado, presente y futuro. Es tarea para el maestro “ser el nexo entre lo viejo y lo nuevo, respetar el pasado —porque nunca se puede innovar del todo…— y respetar el futuro —la novedad y el cambio que cada recién llegado lleva en sí mismo—” (Mèlich, 2011, p. 77).

De esta manera, la memoria es totalmente necesaria para la reconstrucción del tejido social. De otro modo, ¿cómo podría una comunidad —para el caso rural— conservar su herencia simbólica? Además, ¿de qué manera los recién llegados a ese tejido podrían tomar iniciativa? Mèlich (2011) llama la atención, de acuerdo con a Arendt (1993), que siempre habrá algo de novedad en cada recién llegado al mundo. Es decir, cada nuevo sujeto que emerge en el tejido social puede llevar consigo la posibilidad de invención sin extinguir o amenazar lo existente. En términos de Arendt (1993), la educación está en crisis justamente porque no se ha ocupado de la natalidad, pues comprende que se ha venido al mundo para un comenzar permanente. Sin embargo, ese comenzar no puede hacerse al margen de la tradición.

En el caso rural, la educación ha de ocuparse de que el mundo no se invente con cada recién llegado y de que no se claudique el potencial revolucionario que en sí mismo contiene cada sujeto. En otras palabras, la educación está convocada a acompañar el desarrollo de la vida y la perpetuación de la tradición, pues “la crisis de la autoridad en la educación va muy estrechamente ligada a la crisis de la tradición, es decir, a la crisis que hay en nuestra actitud hacia el pasado” (Arendt, 1993, p. 51).

En últimas, “la memoria es tiempo, y lo es porque permite situarnos en la secuencia pasado-presente-futuro” (Mèlich, 2011, p. 79), tiempo representado, representación del tiempo y ante todo tiempo vivido. La memoria es experiencia construida con otros. Así, el maestro deberá posibilitar a niños, niñas y jóvenes situarse en las coordenadas temporales desde su propia experiencia, para renovar lo existente sin desconocer la tradición, ya que las “transformaciones no son absolutas, el futuro no está al margen del pasado” (Mèlich, 2011, p. 41).

Algunos de los relatos de los actores sociales, sobre todo de aquellos que podrían ser considerados recién llegados, hospedan el valor de conectar pasado, presente y futuro:

• GR71: Yo nunca pensé que acá en la vereda habían pasado tantas cosas malas. Mis papás ni siquiera me habían contado lo de la extorsión ni lo de las amenazas. Solo sabía lo del enfrentamiento.
• GR7: Uno al escuchar todo esto le dan ganas de llorar y de luchar para que en el país no vuelva a pasar eso. Yo por ejemplo nunca me metería a un grupo de esos.
• GR7: Como hemos hablado, es bueno que se recuerden esas cosas y que no se nos olviden quiénes murieron en estas tierras. Eso se tiene que contar: nosotros a los hijos y los nuestros a sus hijos y así sucesivamente.

Memoria: entre recuerdo y olvido

La memoria, vista desde Mèlich (2013), no puede homologarse con recuerdo ni desligarse del olvido. Desde esta perspectiva, el filósofo español insiste en que no conviene recordarlo todo y mucho menos olvidarlo. La memoria se mueve en esta ambivalencia. En sus palabras, “una memoria sin recuerdo, una memoria que olvidará demasiado, es una mala memoria; pero una memoria que no olvidase nada, además de ser algo imposible, sería una memoria enferma, patológica” (p. 99). Con ello, él acentúa las tareas de selección, de interpretación y de transformación, propias del trabajo con la memoria, lo cual es un asunto inminentemente político y ético cuando se trata de memoria colectiva, pues ¿qué vale la pena rememorar? ¿Qué es necesario olvidar? Estas son preguntas coyunturales para el maestro rural o cualquier otro actor que procure acompañar el proceso de construcción de memorias compartidas, situación que aumenta su complejidad al enfrentar un conjunto de ruralidades atropelladas por la barbarie del conflicto armado, ruralidades despojadas, humilladas y heridas. Por su parte, Adorno (1975) señala que hay algo de monstruosidad en recordar, pero ese es el precio por pagar cuando se trata de evitar la repetición del horror.

• GR12: La verdad recordar no es fácil, pero toca hacerlo… Cada vez cuento la historia con más fortaleza y más deseo seguir adelante por mi hijo, que ya no está y desde el cielo está viendo que no lo olvido.
• GR7: Eso fue muy horrible. No teníamos sosiego. Esos enfrentamientos y esa manera de sacar muertos y desaparecidos. Hay familias que hasta ahora no sabemos dónde están nuestros familiares desaparecidos.

Desde esta perspectiva, el maestro rural deberá exponer a los actores de las ruralidades a del mismo la decisión política del olvido y el recuerdo. Debe examinar cuándo es necesario hacer la terapia del olvido, planteada por Mèlich (2011), y cuándo es inevitable rememorar. En ambos casos, es necesario que las comunidades rurales tengan claras las razones de estas decisiones colectivas, para evitar escollos como los descritos por Todorov (2002), en términos de “la sacralización, aislamiento radical del recuerdo y la banalización o asimilación abusiva del presente al pasado” (p. 195).

Así, la memoria no es buena ni mala, como concuerdan Todorov (2002) y Mèlich (2013). Para el primero depende de sus usos, mientras que para el segundo es inmanente a la ambigüedad humana. Al respecto, hay que posibilitar a las comunidades el acceso al pasado y de forma privilegiada coadyuvarles en la reconstrucción del que les es propio, tarea ineluctable en la reconstrucción del tejido social.

• GR15: Después de estos cuatro años, ya uno siente que los recuerdos de uno hay alguien que los comparte, que saben que fueron reales y que lo apoyan a uno para no olvidar y para recordar sin odio.
• GR12: Hemos recordado muchas cosas, pero yo creo que como vereda tenemos que seguir unidos por los recuerdos, que no se nos olviden los que sufrieron, pero que sí olvidemos tanto odio y rencor.

Todorov (2002) concluye su trabajo al indicar que “el recuerdo del pasado es necesario para afirmar la propia identidad, tanto la del individuo como la del grupo. Uno y otro se definen también… por su voluntad en el presente y sus proyectos de porvenir” (p. 199). A lo sumo, el trabajo con la memoria dependerá de las prospecciones de la comunidad rural, que ha de desconfiar de cualquier iniciativa que predetermine aquello que se debe recordar u olvidar. Por ello, el trabajo pedagógico con la memoria es poderosamente político y ético, además de operar en las márgenes de la revictimización y de la emancipación. Ya sea por exceso o precariedad de memoria, los efectos en los tejidos sociales pueden ser severos. En virtud de ello, el maestro rural —o cualquier otro actor que acompañe— debe considerar que

una pedagogía de la memoria… no es una pedagogía que obligue a recordar, sino una pedagogía que sostiene que el ser humano no puede renunciar al recuerdo, como no puede prescindir del olvido. En ocasiones el recuerdo es necesario, pero en otras es imprescindible una terapia del olvido. (Mèlich, 2006, p. 5)

Testimonio, narración y experiencia

La memoria está vinculada con el testimonio del ausente, de aquel que lega su historia para que otros puedan preservarla e incluso aprender de ella. Para Mèlich (2011), el testimonio es inseparable de la memoria, en tanto este es “la huella de un pasado que parece que ha sido borrado y del que se ha procurado que no quedara el recuerdo” (p. 93). Por lo tanto, el testimonio permite a las comunidades estar frente al ausente enlazar pasado y presente (Mèlich, 2006). El testimonio solo puede mostrarse, porque en sí mismo agota las formas del lenguaje. El testimonio refiere el silencio y allí es donde cobra mayor sentido, no para hablar por el que ya no puede hacerlo, sino para mostrar a los demás la experiencia que lo produjo.

En las propuestas de Mèlich (2006), el testimonio es para el maestro una posibilidad didáctica en términos de pensar una pedagogía de la memoria del horror. En consecuencia, para que en términos formativos el testimonio pueda exponer a los sujetos ante el ausente, “es necesario tener muy presente que hay ‘tres voces’ en la transmisión del testimonio que entran en danza: la de la víctima, la del testigo y la del maestro (p. 121). Ciertamente, esta sería una tarea retadora para los maestros rurales, pues se debe evitar que cualquiera de estas voces tome el lugar de las otras. Solo en esa polifonía sería posible pensar en una formación que esté más próxima a una memoria simbólica que a una literal o histórica.

Para Mèlich (2006) estas memorias son totalmente distintas. La memoria literal —o histórica— inmoviliza los hechos en el pasado, mientras que la memoria simbólica se estructura sobre fundamentos éticos para convocar aquello que el pasado hospeda para el presente. Por ello, queda como compromiso repensar la categoría de memoria histórica, tan extendida en los discursos de posconflicto en el país.

En ese orden de ideas, cabría preguntarse: ¿cómo posibilitar la construcción de testimonios? ¿Cómo evitar que estos se perviertan en la reificación de la historia? Un posible punto de distensión tiene que ver con la experiencia que atraviesa al testimonio y que está estructurada desde una trama de sentidos simbólicos. En los trabajos de Mèlich (2013, 2014) es posible rastrear algunas ideas clave para comprender la experiencia, que en esencia es distinta a la vivencia, ya que la primera es subjetiva y se prefigura como trayecto de adentro hacia afuera; mientras que la segunda está circunscribe al interior. Dicho de otra manera, la experiencia acude a lo humano pero también a lo no humano. Es lo que hace al sujeto, pero también lo que lo deshace. Por ello, el mal es también una experiencia. Bajo esta mirada, la experiencia es un acontecimiento, al no ser programable y al irrumpir en la contingencia de la vida, que se extiende hacia el Otro. La experiencia requiere de un lenguaje para superar los límites del yo. En este punto subyace la narración como peripecia para que la experiencia emerja de sí y para que pueda ser radicalmente experiencia. Un buen ejemplo de testimonio es el del siguiente actor social:

• GR7: A mí me mataron un hijo y eso fue tan duro porque yo iba con mi niño de cuatro años y nos lo encontramos en el camino, ensangrentado, después de que yo pensaba que estaba trabajando [lágrimas y voz quebrantada]. Yo me fui casi por diez años y hasta hace poquito volví acá de nuevo. Eso fue muy duro. Necesitamos psicólogo, en especial el niño porque a partir de ese día quedó como con miedo a la noche. La escuela también hacía mucho que yo no la pisaba. A mí me dio muy duro la primera vez, porque acá en la escuela me mataron otro hermano. No entiendo por qué hay gente tan mala que es capaz de acabar con la vida de otro. Mi hijo era una buena persona, pero murió por chismes de la misma comunidad. Gente de acá que ni quisiera mencionar se pusieron a decir que mi hijo se hacía mucha cosa, que ayudaba a los paracos. Y miren en lo que terminó un chisme. Ese día mi hijo salió tranquilo a trabajar. Yo le eché la jíquera con la lata2 porque yo tenía que irme para Sonsón. Y por la tarde, cuando veníamos, eran casi las 6 p. m., yo quería morirme también al encontrarme en el camino de regreso a mí hijo muerto, un muchacho apenas empezando a vivir. Hoy en día ya mi niño, que le tocó ver eso, está grande y espero que también pueda superar esto tan duro que hoy once años después me sigue teniendo enferma.

A partir de estos testimonios se confirma el poder narrativo de la vida humana, el cual relata no solo historias, sino sentimientos y emociones, al mostrar el dolor y el sufrimiento. En consecuencia, la narración configura a los sujetos como homo narrans (Mèlich, 2011). En virtud de esta condición, se posibilita el lenguajear sobre la experiencia, mientras se apela a lo sensible, a lo singular y a lo que no puede encuadrarse bajo reglas. No en vano Ricoeur (1986), influido por la hermenéutica, habla de identidades narrativas para sugerir la posibilidad de ser uno mismo como otro en la trama de tiempo histórico y tiempo ficción.

En resumen, los maestros rurales se ven expuestos al desafío de recuperar, instaurar y sistematizar testimonios. Su propia experiencia en la ruralidad podrá ser testimonio si se distancia de una noción ejemplificante. En cualquier caso, el maestro está convocado desde las propuestas de Mèlich (2013) a establecer posibilidades de formación desde el testimonio que, más allá de la prescripción, buscan transferir la experiencia de la ausencia, no para que sea ejemplo, sino para que sea herencia. Así, esta formación ha de

mostrar el dolor del otro, un dolor que no es ni el del testigo ni el del receptor del testimonio, sino el de la víctima. El testimonio pretende mostrar que este dolor sigue vivo y que merece ser, en lo posible, recordado. (Mèlich, 2013, p. 178)

La esperanza como sentido de la memoria

Para Mèlich (2011), “la esperanza es un elemento esencial a la memoria. Sin la esperanza la memoria está muerta, sin la memoria la esperanza está vacía” (p. 83). Según estas premisas, debe pensarse que el trabajo con la memoria en los contextos rurales requiere encauzarse en favor del anhelo y del deseo, puesto que la humanidad sin esperanza estaría condenada al fetichismo de lo pragmático (Mèlich, 2011). De esta forma, la esperanza hace posible la movilización social. Al estar conexa al deseo, la esperanza que se explaya en la memoria posibilita que se persiga la utopía y hace posible la capacidad de agencia y resistencia, pues, en razón de la memoria de experiencias del mal, las comunidades rurales podrían encontrar la fuerza creadora y renovadora que señalaba Adorno (1975) cuando se hace cara a la barbarie y se desestructura la frialdad humana.

Las voces de los actores, tras cuatro años de trabajo comunitario, revelan el poder esperanzador cuando el tejido social se ve fortalecido.

• GR13: Ahora las cosas en la vereda han cambiado gracias a la escuela. Ya hay cosas para hacer los domingos y nos hemos vuelto más unidos.
• GR14: Yo creo que vivir en el Rodeo es muy bueno. Ya han vuelto a tenerse proyectos y sueños y así la vida es más buena. Hasta se le olvida a uno por un rato lo que hemos vivido.

Ahora bien, Mèlich (2013) sostiene que la memoria hilvanada desde la esperanza articula tres acontecimientos: la herencia, el perdón y la nostalgia. Una vez puntualizadas algunas ideas sobre el primer acontecimiento y claros los escollos de la sacralización y banalización de los recuerdos, se hará hincapié en el perdón. Según Ricoeur (1986), la memoria permite aproximarse al perdón que, si bien tiene múltiples formas y tipos, no espera retribución, sino que se establece como donación y no como imperativo. De hecho, tanto Ricoeur (1986) como Mèlich (2011) convocan a Derridá para puntualizar que solo puede hablarse de perdón cuando se ejerce sobre lo imperdonable, allí donde las leyes de la razón se agotan.

De este modo, es estrafalario pensar que los procesos de memoria histórica propuestos en el país estén abocados al perdón, cuando éste solo pueda ser construido en el marco de la peculiaridad de los recursos simbólicos que entretejen la subjetividad humana, es decir, el perdón no se exige ni se prescribe. De este modo, es plausible articular el perdón a la memoria, pero no puede esperarse que la memoria traiga consigo de modo imperativo el perdón. Incluso Mèlich (2013) plantea que el trabajo de la memoria puede acrecentar el odio y el deseo de venganza, de ahí que existan

una “memoria que salva” y una “memoria que mata” o, en otras palabras, un buen uso y un mal uso de la memoria, una memoria que humaniza y una memoria que deshumaniza. La memoria, como todo lo humano, es ambigua. (Mèlich, 2006, p. 118)

De acuerdo con lo anterior, volver sobre la experiencia del mal siempre será un reto para la memoria colectiva que desde la escuela rural pueda impulsarse. Sin embargo, la sensibilidad del maestro rural juega un papel determinante en esos procesos. Esto es, en convertir la memoria en esperanza y en hacer lo que Orozco (2020) denomina catarsis de la historia, al afirmar que “el 82 % de los adultos y 64 % de los jóvenes indicaron que a través de los procesos comunitarios, derivados de la escuela experimentaron como si las cargas se aliviaran” (p. 21). Este hallazgo concuerda con el estudio de Bautista y González (2019), quienes afirman que los maestros rurales requieren de habilidades especiales para gestar dicha catarsis y hacer frente a estas vicisitudes.

Sumado a lo anterior, Mèlich (2011) considera que el trabajo del maestro es cercano al del poeta, en cuanto al anhelo de dar y darse al Otro, al conservar la esperanza y ser testimonio, más no ejemplo. Es este mismo maestro quien, en la investigación analizada, pudo consolidar “una educación esperanzadora, que pemitiera a los actores participantes como investigadores, reivindicarse como sujetos de derechos, sujetos con voz y con acción, coincidiendo aquí con algunos presupuestos de la pedagogía liberadora de Freire” (Orozco, 2020, p. 115).

Conclusiones

El maestro rural es un actor social que ingresa al tejido social de las comunidades rurales y al que, por la tradición de la escuela rural —al ser la única presencia estatal—, se le confiere un liderazgo comunitario conexo a la posibilidad de impulsar procesos de reorganización social. En ese sentido, el trabajo con la memoria colectiva es una de las posibilidades de fortalecimiento de este tejido. También debe anotarse que el proyecto educativo, desplegado en la IAP aquí analizada, no solo estuvo enmarcado en la memoria, sino también en la organización y creación de grupos, en el acercamiento a manifestaciones artísticas y culturales —danzas, teatro, trova, entre otros— y en la formación en proyectos productivos y de aprovechamiento de las riquezas naturales.

En particular, el trabajo con la memoria es una potente oportunidad para reconstruir los tejidos sociales de las comunidades rurales, puesto que posibilita el fortalecimiento comunitario tras instaurar experiencias, recuerdos y olvidos compartidos, los cuales, según Todorov (2002), están asociados a la estructuración de identidades personales y colectivas.

Además, el trabajo con la memoria, si bien expone la monstruosidad de lo sucedido (Adorno, 1975), favorece una especie de catarsis de la historia (Orozco, 2020). No obstante, habrá que ser cuidadosos con los usos de la memoria, como llama la atención Mèlich (2013), pues, en virtud de su ambigüedad, puede desencadenar nuevamente la experiencia del mal. En este contexto, el filósofo español es enfático en que la memoria no inmuniza a los sujetos contra el mal, pero posibilita que la experiencia humana de los ausentes se mantenga viva en las comunidades, lo cual acerca a los sujetos a una relación ética con ellos mismos, con el Otro y con lo otro.

La sensibilidad del maestro rural es fundamental para acompañar a los actores sociales en el encuentro con la barbarie. Esta sensibilidad está vinculada con la pasión por la palabra, con la donación que hace el maestro de sí, con la capacidad de acogida y con la hospitalidad para extenderse a los otros (Mèlich, 2003, 2011). Además, el maestro rural tiene una disposición especial para crear relaciones educativas profundamente éticas que superen la reducción del Otro al lenguaje categorial de “persona” (Mèlich, 2014). En síntesis, los rasgos personales y actitudinales del maestro rural juegan un papel fundamental en el uso emancipador de la memoria.

Asimismo, el trabajo con la memoria exige el reconocimiento de las posibilidades creadoras y recreadoras de la narración humana. Justamente allí pueden instaurarse testimonios para el encuentro con los ausentes, con aquellos que tienden a ser borrados y merecen ser rememorados por las comunidades. El abordaje de los testimonios es una experiencia formativa que demanda un trabajo didáctico, de modo que se conserven las voces del testigo, de la víctima y del maestro, además de permitir el acceso al sufrimiento del ausente (Mèlich, 2006). Hacerlo puede estimular el desarrollo de posturas éticas respecto a la condición humana que requieren desestructurar marcos morales donde habita la crueldad, para instalar posibilidades de respuesta compasiva hacia quien sufre, es decir, hacia el Otro o lo otro (Mèlich, 2014).

El trabajo con la memoria es también un escenario para legar la herencia simbólica a los recién llegados (Arendt, 1993), una herencia de las comunidades rurales que está en crisis y que se ha subordinado por las ideologías dominantes, donde la educación rural se reduce a tasas de cobertura y calidad cuantificada mediante pruebas estandarizadas. En esta lógica, poco interesan los saberes cotidianos y populares de las comunidades rurales, así como la memoria colectiva del horror. Esto lleva a la necesidad de repensar los currículos oficiales que convierten ciertos contenidos de la cultura en saberes hegemónicos y que, al penetrar en las comunidades sociales, desconocen y supeditan su riqueza simbólica. En efecto, “saldar la deuda con el campo”, como consigna de la Misión para la Transformación del Campo, no puede hacerse al margen de lo radicalmente humano.

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