Introducción
El desafío por comprender y problematizar nuestro presente, a partir de formas y expresiones sociales -orientadas desde distintos flujos de circulación que han estado constituyendo la educación que hoy tenemos-, guían en buena parte la realización de este trabajo, desde el cual se pretende dar cuenta de un análisis arqueológico genealógico de la producción del sujeto maestro como variable estratégica de una gubernamentalidad de la excelencia.
Esto implica poner la mirada sobre los modos actuales del gobierno de los hombres, específicamente de un gobierno de la vida íntima (Castro-Gómez, 2010; Grinberg, 2008, 2020; Rose, 2007; Rose & Camargo, 2020); de acuerdo con estos autores, ésta resulta ser hoy una de las más importantes tecnologías de conducción de las conductas, basada en el control de cada uno de los detalles de la vida del individuo.
Por este camino, se encarnan existencias dentro de una cierta y única forma de vida, impulsadas por maneras antagónicas y complementarias de pensar la realidad social, de inventarla y producirla. Tales experiencias se mueven entre hacer creer que se tienen mayores espacios de autonomía y libertad, y el despliegue de formas agobiantes de responsabilización; haciendo visible un Estado cada vez más comprometido en ejercer el control y menos en propender por el bienestar colectivo y social.
Así mismo, las inusitadas variaciones del capitalismo, a partir de la Segunda Guerra Mundial, anunciadas con voz de alerta por Deleuze como un capitalismo avanzado, en el marco de la relación capital-democracia, estudiadas por Foucault y caracterizadas por el aceleramiento del capital (Lazzarato, 2015), introducen modificaciones que vienen desde dentro del propio capitalismo, con repercusiones en tales ejercicios del poder, mediante el desplazamiento de aquella idea clásica del “producir más y mejor” -valor y por tanto ganancia-, en juego con los medios de producción, por una dinámica centrada en la intensificación y diversificación del producto
[…] en el gobierno no sólo de los individuos y sus comportamientos, sino también de los componentes preindividuales, las modalidades de percepción, las maneras de sentir, ver, pensar, etc. No se limitan a fabricar mercancías, sino que producen mundos y los dotan de valores, estilos de vida, un inconsciente -instrumentos «incorpóreos» de la gobernanza tan eficaces como las técnicas más corporales-. (Lazzarato, 2015, pp. 177-178)
Esta dinámica permite destrabar las barreras impuestas por la lenta y escasa producción de lucro, poniendo en la mira la reinvención y actualización de innovaciones precedentes, como acceso a mayor ganancia y, con ello, la entrada y funcionamiento de un mercado deificado en una gran red económica; nueva razón cuyo énfasis estará en convertir todo mecanismo en generador de nuevas posibilidades económicas, incluso la constitución de un cierto tipo de sujeto: informado, cercano, susceptible a sus múltiples y continuas interpelaciones, a través de mecanismos de manipulación que contribuyan al aumento permanente de sus niveles productivos (consumo) y la consecuente generación de mayor acumulación de lucro.
En palabras de Hardt y Negri (2004)
Postularemos que la forma dominante de la producción contemporánea, que ejerce su hegemonía sobre las demás, crea «bienes inmateriales» tales como ideas, conocimientos, formas de comunicación y relaciones. En ese trabajo inmaterial, la producción desborda los límites de lo económico según la concepción tradicional para abordar directamente lo cultural, lo social y lo político. En este caso no se produce sólo bienes materiales, sino relaciones sociales reales y formas de vida. A este tipo de producción le hemos llamado «biopolítica» para destacar que sus productos tienen carácter general y afectan directamente la vida social en su totalidad. (p. 124)
Bajo estas condiciones, la creación de bienes inmateriales es considerada la forma dominante de la producción contemporánea. Es decir, transforma el trabajo y la producción en torno a la generación de bienes inmateriales: ideas, formas de comunicación, información, conocimientos, imágenes, relaciones, afectos. Esta producción desborda lo económico y pasa a captar también lo cultural, social y político para la producción de lucro.
Las cualidades y características de la producción inmaterial tienden a transformar las demás formas de trabajo y, de hecho, la sociedad en su conjunto; experimentando nuevas e intensas formas de sometimiento y manipulación, al poner en el centro nuestras ideas, afectos o emociones como factor productivo. Por tanto, forja un tipo de existencia que termina configurando al sujeto.
En este sentido, el trabajo inmaterial es biopolítico, produce no sólo bienes materiales, sino también relaciones, formas de vida, dinámicas colaborativas de trabajo que afectan la vida en su totalidad y se convierte en fuerza social, cultural y política, desde la cual, y por medio de esa producción social y biopolítica, se recrea y realiza el quiénes somos, cómo vemos el mundo, cómo nos relacionamos entre nosotros y con nosotros.
En la base de estos movimientos subjetivos proliferan espacios de entrecruzamiento entre la razón biopolítica encarnada en la seguridad y la razón mercantil, lo que hoy podríamos llamar el modelo de la “bio-economía”, y que entran a funcionar desde dispositivos de subjetivación muy fuertes como el marketing o los enunciados vinculados a la noción de capital humano, tales como competencias, resultados de aprendizaje, habilidades blandas, que en distintos ámbitos están cooptando bajo esta lógica productiva múltiples dimensiones del mundo de lo vivo.
Como parte del despliegue de esta lógica, el individuo es llamado a vivir consigo mismo y con sus semejantes un cierto tipo de desarrollo individual o “ebullición de sí” que da forma a un tipo especifico de subjetividad (Bedoya, 2018). Permanentemente se siente exhortado a capitalizar sus talentos, habilidades, capacidades, como fuentes inagotables de valor y productividad económica. Es decir, a constituirse en sujeto empresario de sí, con una formación en capital humano, fórmula con la que los economistas encontraron cómo darle un valor económico a la educación en términos de inversión.
Se trata de un capital como posibilidad de acumulación de aprendizaje, experiencias, datos, informaciones -en tanto componente cultural-, que es indisoluble del individuo y se hace posible con la educación. Esta concepción de capital humano, en términos de inversión, sostiene que el crecimiento de las características, experiencias y recursos incorporados a los individuos repercuten directamente sobre la renta monetaria y psíquica; pues esta serie de acumulados a través de la educación hace que una persona incremente su productividad, por tanto se trata, como lo destacan Dardot y Laval (2015) de una lógica productiva y no de “acumulación por desposesión”, ya que produce modos de ser, relaciones, formas de vida.
Bajo esta lógica se reproduce la idea de una vida dirigida bajo el criterio de la toma de decisiones rápidas y acertadas, pero ¿cuáles son las mejores posibilidades de una cierta inversión, es decir, de aumentar el valor del propio capital, en tanto sí mismo? De esto depende poder acceder a disfrutar los beneficios de una vida orientada por el continuo rendimiento y de invertir en una serie de acumulados como posibilidad de una mejor vida mediante la imposición de “modalidades empresariales que se apoyan en una feroz defensa ideológica de la responsabilidad individual y en la obligación de maximizar el valor de mercado que cada cual tiene, convirtiéndolo en objetivo prioritario de vida” (Butler, 2017, p. 22).
En esta medida, en la lógica del capital humano lo más importante son las disposiciones, habilidades y la capacidad de aprender, en tanto sustento que habrá de servir para hacer rentable las sutiles y diversas formas que irá adquiriendo el capital. Es lo que atañe al valor económico de la dimensión educativa dado por el Neoliberalismo -especialmente en su versión norteamericana- en lo que claramente es posible reconocer que no se trata solamente de un sistema económico, sino, principalmente, de una forma de ser, una manera de ser del sujeto, de ser formado, si esto es posible, en términos neoliberales.
De esta manera, un modelo que reconfigura toda la vida, extendiéndose por todo lo social, y específicamente sobre la educación, impulsado por un nuevo perfil del docente enunciado como “profesor excelente” por el Banco Mundial en 2014, imparte una serie de discursos y prácticas dirigidos a la educación básica y preescolar, con enunciados y expresiones que renombran asuntos clave del sistema y le dan coherencia, entre otros: “modelo internacional de excelencia”, “sistemas educativos de alto desempeño”, “excelencia docente”, “instituciones de excelencia”, niveles de excelencia. Ante esta invención es preciso preguntar ¿Cuáles son las condiciones históricas que producen y hacen decir “docente excelente”, en tanto modo de existencia que se materializa desde estos enunciados?
Metodología
La intención del trabajo, a nivel metodológico, es desarrollar una propuesta analítica que permita comprender la forma en que opera el dispositivo de producción de la subjetividad de la excelencia docente, haciendo uso de herramientas provenientes de la arqueología y la genealogía propuestas por Foucault, permitiendo interrogar las condiciones por medio de las cuales se constituyen unos discursos reconocidos como verdaderos, que ameritan el esfuerzo de dilucidar acerca de qué, por quién y por qué se decidió tal razón entre otras posibles.
Lo anterior implica el análisis histórico de discursos, en tanto acontecimientos, donde es posible reconocer las condiciones en que emergen y la manera como se articulan unos saberes con enunciados, técnicas y relaciones de poder como posibilidades de la constitución de subjetividad. Cuestión que posibilita dar cuenta de los juegos de verdad presentes en los regímenes discursivos, y que al develar sus objetivos y efectos de poder nos permite entrar en el camino de revelarlas y resistirlas (Foucault, 2008).
Tal es el propósito de un análisis crítico frente a cierta idea o modelo de humanidad que se ha estado instituyendo bajo el efecto de distintas prácticas médicas, psicológicas, educativas, actualmente ajustadas por fines económicos globales para impulsar una idea de hombre productivo, que asume su propia vida como mercancía (capital), representación que se ha vuelto normativa, conveniente y universal. Por tanto, la labor a emprender en este trabajo ha sido la de una interrogación crítica del presente, en tanto reflexión sobre los sentidos y posibilidades de este.
Se trata de asumir la pregunta por eso que somos hoy, en la contingencia histórica que nos hace ser lo que somos, lo que Foucault (1994) caracterizó como Ontología histórica del Presente o de nosotros mismos o de la actualidad, y que, antes que una teoría o un saber, constituye fundamentalmente una actitud, un ethos, una vida filosófica “en la que la crítica de lo que somos es, simultáneamente, un análisis histórico de los límites que nos son impuestos y un experimento de la posibilidad de rebasar esos mismos límites” (p.18).
Así mismo, la dirección que abre esta pregunta -en cuanto dirime sobre el sentido y el valor de las cosas que nos pasan en el presente- aclara el valor de un trabajo como este, dedicado al problema de la constitución de subjetividad como asunto de investigación relevante. Asunto que es central en la realización de una ontología histórica de nosotros mismos y que encuentra en la arqueología y la genealogía su posible forma de investigación.
En tal sentido, el estudio se ha concentrado en el análisis de discursos gubernamentales nacionales e internacionales relacionados con el tema de estudio, los cuales dan lugar a la conformación del archivo. En la construcción del archivo, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: temática abordada y periodo de tiempo en que fueron producidos (2010-2018), relevancia en términos de regularidad y repetibilidad enunciativa, carácter regulador de nuevas formas de entender lo educativo.
En este momento del proceso metodológico la pregunta por el sustrato epistémico que posibilita en Colombia la emergencia del enunciado “docente excelente”, como novedad histórica orientó la lectura de los documentos a partir de la inquietud por ¿cuáles son los saberes que posibilitan la emergencia del enunciado “docente excelente” en el período comprendido entre 2010-2018? El rastreo y la selección de los enunciados permitió establecer la serie calidad-capital humano-excelencia dada su repetibilidad y aceptabilidad en los eventos discursivos analizados.
En la selección de los enunciados descritos se evidencian nuevos sentidos sobre la educación, y a su vez nuevos escenarios de legitimidad, desde los cuales se despliegan otros modos de relación (consigo mismo y con los otros) y mecanismos de poder (desde las instituciones) desde las condiciones históricas en que dichos enunciados emergen, los cuales son analizados en términos de su materialización en la constitución del sujeto maestro de la excelencia.
Resultados
“Una” educación mundial para transformar vidas
Como parte del contexto actual, se encuentra que, según el estudio publicado por el Banco Mundial, realizado por Bruns y Luque (2014), los países de América Latina han asumido distintos desafíos durante los últimos años, con el fin de salir en el mediano plazo del rezago económico en que han estado y poder avanzar hacia un crecimiento sostenible, con una producción diversificada y de mayor valor.
Sin embargo, según el informe, esta sigue siendo una problemática no superada en la región, que lleva a considerar la inversión de mayores esfuerzos en la formación en capital humano para lograr así mayor productividad e innovaciones aceleradas, de lo que va a depender que América Latina desarrolle la capacidad de producción necesaria para salir del atraso multifactorial y postración económica. Una labor en gran medida del docente, “…los profesores de América Latina tienen algo en común importante: se los reconoce cada vez más como actores clave en los esfuerzos de la región por mejorar la calidad y los resultados educativos” (Bruns & Luque, 2014, p.1).
Se trata entonces de hacer esfuerzos enlazados al mejoramiento de la calidad y los resultados educativos dentro de esta reciente, pero cada vez más estrecha, relación entre educación y desarrollo económico. Una relación que implica la comprensión y construcción de esta práctica, arte u oficio -como fue comprendida-, desde una reflexión fundamentalmente en términos de su contribución a la economía. En concordancia, todos sus componentes y procesos pasan a ser reelaborados en coherencia con las nuevas directrices de los marcos globales de desarrollo.
Lo que al respecto explica el documento del Banco Mundial (Bruns & Luque, 2014) es que se trata de un viraje profundo en la educación, que implica la transformación de los objetivos del sistema educativo nacional desde el nivel de preescolar y la educación básica, hacia una educación de mayor calidad que materialice el capital humano con el cual la región pueda reducir la brecha desde el punto de vista económico y salir de la postración y el subdesarrollo, independientemente de los vaivenes económicos a nivel mundial.
Este mismo énfasis se refrenda y actualiza en el Foro Mundial sobre la Educación, realizado en 2015, con el llamado a que la educación ocupe un lugar primordial para el logro de los propósitos del desarrollo sostenible (2015-2030). Una nueva agenda política que busca enfrentar y superar en América Latina el desafío del subdesarrollo sobre la base de mejoras en la calidad educativa, organizada por el conjunto de agencias multilaterales y ministerios de educación, convocados por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia de la ONU-UNICEF, en Corea del Sur, 2015.
Este nuevo marco de acción, consolidado mundialmente como la “Declaración de Incheón 2015”, recoge los objetivos no cumplidos en el plazo fijado de 2015, de las agendas anteriores: “Educación para Todos” y los “Objetivos de Desarrollo Mundial del 2000”, específicamente el Objetivo de Desarrollo Sostenible-4 (ODS), que plantea garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Según se expresa, esta agenda para la educación (2015-2030) reviste un carácter universal y pertenece al mundo entero, tanto a países desarrollados como en desarrollo, pues recoge el compromiso histórico para transformar vidas mediante una nueva visión de la educación (UNESCO, 2016). Una visión con medidas audaces e innovadoras sobre un único objetivo de educación renovado y fijado por la comunidad educativa:
[…] los países que reconocen la necesidad de impartir una educación de calidad para todos obtienen enormes beneficios; el poder inigualable que encierra la educación para mejorar las vidas (en especial de las niñas y las mujeres), un papel clave para erradicar la pobreza, ya que ayuda a las personas a conseguir trabajo decente, incrementa sus ingresos y genera una mayor productividad que sirve de motor para el desarrollo económico. (UNESCO, 2016, p. 27)
Sobre estos nuevos desafíos, el compromiso de la educación queda definido en facilitar la transición de la escuela al trabajo y promover enfoques innovadores (UNESCO, 2016), integrada a una nueva analítica que le permita comprender las tendencias del mercado laboral y las necesidades en materia de calificaciones, mediante un ejercicio de planificación en el que abiertamente entran en juego sinergias entre los gobiernos y el sector privado.
Hasta aquí suceden tres grandes trasformaciones: primero, la educación se convierte en asunto esencial y estratégico que integra agendas entre organismos multilaterales (OCDE, ONU-UNESCO, FMI, Banco Mundial), vinculada a marcos de acción para el desarrollo económico global. El Banco Mundial, dedicado hasta entonces a temas de orden puramente económicos, incorpora la educación “como un factor relevante para que los países de Latinoamérica logren a pasos agigantados reducir la enorme brecha con los países desarrollados, independientemente de los vaivenes económicos a nivel mundial” (Bruns & Luque, 2014).
En segundo lugar, la articulación educación-economía se pone en la base de las orientaciones y ajustes a las políticas educativas en América Latina en las últimas décadas, a partir de los nuevos enfoques en la calidad de la educación. Actualmente, se enuncia un énfasis en el aprendizaje y las competencias que se requieren en toda persona con potencial de fuerza laboral (hoy necesidades básicas de aprendizaje).
Por tanto, este (el aprendizaje) es el componente con la mayor visibilidad, que sirve como indicador del rendimiento sobre las inversiones en educación, en términos de la cualificación que adquiere el capital humano para su impacto en lo productivo. Impacto en innovaciones aceleradas y en la obtención de mayores ingresos, que se traducirían en crecimiento económico del país sostenible a largo plazo. De ahí la importancia que se concede a las mediciones del aprendizaje, como variable estratégica que informa sobre el avance de estos “productos”.
Tercero, el lugar central que se concede a la labor docente, en términos de “una práctica eficaz” determinada por el aprendizaje -formación en capital humano-. Énfasis que pone la relevancia de la calidad docente en la obtención de estos resultados, de manera precisa, se les responsabiliza de garantizar los “aprendizajes” suficientes y pertinentes para acelerar los niveles productivos, por lo que es imprescindible contar con un cuerpo docente “de excelencia” (Bruns & Luque, 2014).
Este énfasis en los resultados, de acuerdo con el informe citado, obedece a que “cuando el estudiante se escolariza, ya ningún otro atributo de las escuelas genera un impacto semejante en los logros educativos” (Bruns & Luque, 2014, p. 6). De este modo, por encima de las condiciones socio-culturales y de recursos, la calidad de los profesores se convierte en el factor determinante para acelerar los aprendizajes. Actualmente, es un asunto central del debate de los gobiernos e instituciones del sector privado y las agencias internacionales, que desplaza toda reflexión educativa sobre las condiciones para una buena enseñanza, en relación con los contextos sociales, culturales y territoriales, los recursos y medios educativos, en que procesos vitales como el aprendizaje, tienden a ocurrir. Es también, un énfasis presente en la actual política de calidad educativa de Colombia, definida por la relación entre los resultados de aprendizaje y el desempeño de los profesores.
La entrada de una economía del aprendizaje hace juego con la definición y cuantificación de variables objetivables y lineales como la principal evidencia para informar sobre los niveles de cualificación humana alcanzados en la escuela. A partir de estas evidencias, se miden, comparan y determinan los mejores y peores países, los mejores y peores docentes e instituciones. De manera que, se constituye un escenario de permanente control externo, en coherencia con el sistema de la competencia, principal mecanismo generador de mayores capacidades en los individuos; de tal forma que bajo ciertas circunstancias unos sujetos se dotan de mejores condiciones frente a los demás.
Sobre este mismo interés puesto en las mediciones del aprendizaje, se hacen análisis del impacto económico de la calidad de los profesores, en correlación con los resultados estudiantiles en pruebas estandarizadas; a partir de variables asociadas al nivel de formación, desempeño en pruebas académicas, tiempo de la jornada académica usado en aprendizaje eficaz, uso de herramientas digitales, etc. Una analítica que hace visible los procesos de racionalización que entran a regir sobre todo lo educativo, en coherencia con la actual dinámica competitiva mundial.
El alcance de estas mediciones, de acuerdo con el Banco Mundial (Bruns & Luque, 2014), sirven para establecer en cada país la magnitud del capital humano equivalente a un año de educación y, con ello, los puntos porcentuales de crecimiento anual del PIB a largo plazo. Lo que permite correlacionar sistemática y sólidamente las tasas de crecimiento económico de un país (ingreso bajo, medio, alto) con el nivel promedio de las capacidades cognitivas alcanzadas con la educación.
Estimaciones que para Latinoamérica corresponden, a calificaciones en el nivel inferior, de acuerdo con los promedios estadísticos aportados por las pruebas internacionales PISA del año 2012 y las pruebas nacionales saber Pro . Una diferencia de casi 100 puntos en matemáticas con los puntajes promedios de los países de la OCDE, de ingreso medio, y cuya disparidad en conocimientos equivale a más de 2 años de enseñanza y a 5 años con los países de ingreso alto (Bruns & Luque, 2014). Lo primero que pone en la mira, tal crisis en los resultados, es la calidad docente, al tiempo que se plantean propuestas encaminadas a reclutar y formar profesores eficaces para el nivel de la educación básica, es decir, profesores con la capacidad de asegurar el aprendizaje en sus estudiantes, bajo la premisa de que: “Cuando los estudiantes pasan por una serie de profesores excelentes o de bajo desempeño a lo largo de varios años, los efectos se potencian y pueden dar lugar a brechas insalvables en los niveles de aprendizaje” (Bruns & Luque, 2014, p. 6).
Aprendizaje efectivo a lo largo de la vida
Bajo estas posturas centradas en las mediciones y los resultados, la educación queda profundamente cuestionada, separada de su principal núcleo de reflexión, de la enseñanza y los procesos vitales que de ella se desprenden: la construcción del vínculo, el vivo interés por el otro, el aprender, el enseñar-aprendiendo, o aprender-enseñando, en donde lo que se aprendía y enseñaba hacía parte de múltiples recorridos o flujos de saber, que incluía formas de validación del conocimiento orientadas por el escrutinio y acompañamiento de una variedad de comunidades de experiencia, saber, científicas, a partir de criterios y estatutos epistemológicos estrictos.
Tal desplazamiento es definido por funciones como la creación de oportunidades de aprendizaje, “para todos y a lo largo de la vida”. Se trata de un rediseño a partir de fines, que no escatima en predeterminar posibilidades para lo educativo. Respecto al marco en que emergen estos propósitos, pertinencia y componentes de la educación, y que dirigen los actuales ajustes de la política educativa en el país, encontramos en estos documentos, en el mismo período, planteamientos como el siguiente:
[...] uno de los elementos sobre los que debe enfocarse prioritariamente la política pública es en el desarrollo de un capital humano altamente calificado, que responda a las necesidades económicas, sociales y productivas del país. Esto dentro de un marco que apunta al aseguramiento de la calidad, entendida como la garantía de que los procesos de formación satisfagan condiciones o estándares mínimos en Instituciones y programas que conduzcan al desarrollo efectivo de las competencias y aprendizajes en los estudiantes. (Departamento Nacional de Planeación [DNP], 2015, p. 87)
Al tiempo, en discursos internacionales, tal función central de la educación se asigna a la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible-4 (ODS), de la Agenda mundial (2015-2030), conocida como Declaración Incheón, según se expresa, con un sentido que va más allá de un enfoque utilitarista de la educación, más bien enfocada en el desarrollo humano y la sostenibilidad económica, a partir de una visión holística y humanista, que integra las múltiples dimensiones de la existencia humana, para contribuir a un modelo de desarrollo sostenible (UNESCO, 2016).
Sin embargo, tal enfoque basado en fines económicos parece no quedar por fuera. En el desglose de los enfoques estratégicos y las metas, se define en primer lugar, la importancia de la eficiencia, la eficacia y la equidad de los sistemas educativos, para llegar -en tanto beneficio social-, a las personas excluidas, atraerlas y retenerlas, garantizar la calidad de la educación y crear condiciones que permitan obtener resultados eficaces, contribuir al logro de los DD.HH., la paz y la ciudadanía responsable, la igualdad entre hombres y mujeres, el desarrollo sostenible, entre otras contribuciones. También, cuando en términos de inversión, se expresa que terminado el ciclo de la primaria y secundaria, con los 9 años de enseñanza obligatoria con fondos públicos, debe conducir a resultados de aprendizaje pertinentes con medidas inmediatas, concretas y sostenidas. Un proceso en el que se han de sentar las bases de las competencias básicas de lectura, escritura y cálculo y haber obtenido una serie de resultados pertinentes del aprendizaje, incluidos saberes disciplinares y aptitudes cognitivas y no cognitivas (UNESCO, 2016).
Pero ¿de qué aprendizajes en términos de inversión-resultados se trata? Y ¿cuál es este potencial que se produce como resultado de tales aprendizajes? Al respecto, una de las metas y estrategias indicativas en el documento plantea la homogenización y unificación, tanto en la oferta educativa como en los resultados de la educación de calidad; cuya condición es velar por la inclusión, asegurando que los alumnos aprendan. Es decir, garantizar que todos los niños, pese a su situación, reciban una educación de calidad y pertinente, haciendo frente a la desigualdad.
Para desencadenar esta serie de efectos entrelazados, según la Declaración, es “indispensable comprender más a fondo la enseñanza y el aprendizaje en un entorno de aprendizaje” (UNESCO, 2016, p, 37). Perspectiva que habrá de cambiar las prácticas vigentes, movilizar y redoblar esfuerzos y recursos a velocidades sin precedentes en torno a “otro aprendizaje” que se enuncia como “aprendizaje a lo largo de la vida”. La misma noción que guía la realización del ODS-4, sobre la idea de que el derecho a la educación comienza con el nacimiento y continua a lo largo de la vida.
Bajo esta perspectiva, se desprende una idea de educación ampliada, que debe empezar a movilizar sus márgenes y, desde ya, incluir y ofrecer complementos a la educación formal, con oportunidades amplias y flexibles de aprendizaje.
[…] el aprendizaje a lo largo de la vida reposa en la integración del aprendizaje y la vida. …Comprende actividad de aprendizaje para todas las personas (niños, jóvenes, adultos, ancianos), en todos los contextos de la vida (familia, escuela, comunidad, trabajo), mediante diversas modalidades (formal, no formal), que en conjunto responden a una amplia gama de necesidades y exigencias relativas al aprendizaje). Desde un enfoque holístico de la educación, es decir, para abarcar todo el sector, con miras a garantizar oportunidades de aprendizaje a todas las personas. (p. 30)
Este tipo de aprendizaje a lo largo de la vida -o formación permanente-, en el documento tiene varias condiciones, como ser efectivo, es decir, reflejarse en las aptitudes cognitivas básicas de lectura, escritura y cálculo, así como en aptitudes no cognitivas. También exige la debida atención a determinar si los alumnos están aprendiendo y adquiriendo competencias pertinentes, de acuerdo con las metas: la educación como derecho, (gratuidad), la equidad (eliminar las disparidades de género, garantizar acceso a personas vulnerables) y producir, en cuanto calidad, resultados del aprendizaje escolares pertinentes y efectivos en todos los niveles. De lo que resulta una mirada sobre la enseñanza y el rol del docente, ligada a la efectividad en el cumplimiento de estas metas, pues, logrado este nivel adecuado de alfabetización en la escuela, en el que todos los niños y jóvenes aprendan y adquieran aptitudes pertinentes, es urgente, en un siguiente nivel, acelerar ritmos de avance en países rezagados para alcanzar las metas.
¿Cuáles metas? velar porque todos adquieran a lo largo de la vida aptitudes y competencias flexibles necesarias para vivir y trabajar en un mundo más seguro, sostenible, interdependiente, basado en el conocimiento e impulsado por la tecnología. Una aceleración e intensificación de los ritmos de aprendizaje que se expresa en fines vinculados principalmente a una dimensión productiva, de orden económico. Como se plantea en la meta 2, desde el nacimiento, la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI)
[...] forja las competencias y aptitudes que permiten a las personas aprender a lo largo de la vida y ganarse el sustento, [por tanto] estas inversiones dirigidas a los niños pequeños, en particular los de grupos marginados dan los mejores resultados a largo plazo en cuanto a desarrollo y educación. (p. 38)
En la lógica del capital humano, la exigencia y expectativa central en la educación es generar la disposición o la capacidad de aprender, cuyas habilidades habrán de servir más adelante para rentabilizar los nuevos procesos productivos, a través de las sutiles y diversas formas que adquiere el capital. De ahí la importancia e insistencia de las políticas educativas a introducir enfoques innovadores dentro de los sistemas y aparatos educativos y escolares, centrados en el “aprender a aprender”, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, o la formación permanente.
Todo lo cual, como consecuencia, afianza y aumenta en coherencia con el mundo de la competencia, la desigualdad y la exclusión. En concordancia, la indicación estratégica es promover este tipo de atención (AEPI) en los primeros años de vida, con especial atención a los niños más pobres y desfavorecidos.
Es en esos primeros años de vida cuando tiene lugar el desarrollo más importante del cerebro y cuando los niños comienzan a entrar en una fase intensa de construcción de significados acerca de sí mismos y del mundo que los rodea, sentando así las bases para llegar a ser ciudadanos sanos, solidarios, competentes y productivos. La AEPI pone los cimientos del aprendizaje a lo largo de la vida... Una transición importante, que suele ir acompañada de expectativas crecientes sobre lo que los niños deben saber y ser capaces de hacer. (UNESCO, 2016, p. 39)
En esta medida, el aprendizaje efectivo es el mecanismo o garantía para que todas las personas adquieran una sólida base de conocimientos, desarrollen un pensamiento creativo y crítico y habilidades para la colaboración, estimulen su curiosidad, valor y resiliencia. Condiciones que habrán de permitir que todos desarrollen plenamente su potencial productivo, en términos de:
[…] promover el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, igualdad entre géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible. (UNESCO, 2016, p. 48)
En continuidad, la meta 4, plantea que “de aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento” (UNESCO, 2016, p. 42). Para lo cual, según se expresa, se requieren políticas para que los jóvenes y adultos mejoren sus aptitudes y aprendan otras nuevas, es decir, “aumentar y diversificar las oportunidades de aprendizaje, empleando una amplia gama de modalidades de educación y formación, de tal forma que todos, niñas y mujeres puedan adquirir conocimientos, aptitudes y competencias pertinentes para el trabajo decente y la vida” (p. 42).
Queda claro que estos logros o fines del orden productivo son los que determinan el aprendizaje en términos de su eficacia o resultados, lo que a su vez son condiciones para un siguiente fin: promover el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, como asunto central de la formación. Un cierto tipo de aprendizaje efectivo que tiene como base la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos:
Con contenidos pertinentes y centrados tanto en los aspectos cognitivos como no cognitivos del aprendizaje, a través de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM), que abarca la educación para la paz y los DD. HH., así como la educación intercultural y la educación para el entendimiento internacional. (UNESCO, 2016, p. 48)
El diseño de una Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) es, según la agenda, la educación con la cual es posible hacer frente a los desafíos mundiales y resolverlos, pues ella integra los conocimientos, aptitudes, valores y actitudes que necesitan los ciudadanos para llevar vidas productivas, tomar decisiones fundamentadas y asumir papeles activos en los planos local y mundial con aprendizajes que abarca los DD. HH., la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial, la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible (UNESCO, 2016).
La EDS trata de un aprendizaje a lo largo de la vida, es un elemento de una educación de calidad integral y transformativa en relación con los contenidos y los resultados del aprendizaje, la pedagogía y el entorno de aprendizaje (UNESCO, 2016). Por su parte, la ECM, busca dotar a los educandos de las competencias centrales, a partir de determinados puntos:
a) un conocimiento a fondo de cuestiones mundiales y valores universales como la justicia, la igualdad, la dignidad y el respeto; b) habilidades cognitivas para un pensamiento crítico, sistémico y creativo, lo que comprende aplicar un enfoque de perspectivas múltiples que aborde diferentes dimensiones, perspectivas y ángulos de las problemáticas; c) habilidades no cognitivas, incluidas aptitudes sociales como la empatía y la resolución de conflictos, y habilidades de comunicación y la aptitud para establecer redes e interactuar con personas de distintas extracciones, orígenes, culturas y posturas; y d) capacidades de comportamiento para actuar de forma colaborativa y responsable, y perseguir el bien colectivo. (UNESCO, 2016, p. 49)
Así pues, los resultados de aprendizaje específicos que se tendrían que alcanzar en el curso de la vida -desde el desarrollo en la primera infancia hasta la adquisición de competencias en la adultez-, quedan señalados bajo estos indicadores de calidad y equidad: producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos; alcanzar niveles de competencia en lectura y matemáticas por sexo; servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar; con número de niños preparados para la educación primaria; número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias; en particular técnicas y profesionales para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento; porcentaje de adultos con conocimiento de tecnología de la información y las comunicaciones y eliminación de disparidades de género en la educación (ONU, 2018).
Con estos indicadores, no solo se señala la formación en capital humano que se espera en cada nivel educativo sino que, en su conjunto definen el perfil productivo, en términos de acceso al mundo laboral que habrá de materializarse; de una parte, justificado por el beneficio social del cumplimiento de las metas de equidad, inclusión y la calidad, pero por otra, reafirmando el énfasis por el cual todas las inversiones en educación deberán responder al siguiente criterio: ¿ayuda esa inversión a garantizar que todas las personas, incluidas las marginadas y vulnerables, adquieran los conocimientos, actitudes y aptitudes que necesitan para sus vidas y su sustento, y para la plena realización de su derecho a la educación? (UNESCO, 2016).
Respuesta que, de acuerdo con el documento, dependerá de que la educación asuma los desafíos que se le plantean, al promover enfoques innovadores y facilitar la transición de la escuela al trabajo. Una tarea central desde la planificación misma de la educación con la comprensión de las tendencias del mercado laboral y las necesidades en materia de calificaciones, según se propone, realizada por los gobiernos, con ayudas y apoyos estratégicos del sector privado y fundaciones (UNESCO, 2016).
De manera clara se reconoce, en los discursos y las políticas nacionales e internacionales analizadas, la aplicación de ésta consolidada manera de pensar la educación en tanto inversión, a partir de lo cual, se diseñan y planifican rendimientos proclives a un sentido productivo -formación en capital humano-, a partir de resultados de aprendizaje, en términos de destrezas, habilidades y capacidades que, en medio de condiciones de competencia, sirven para que ciertos sujetos se “doten” a sí mismos de mejores condiciones frente a otros; punto en el que la preocupación central está en cómo hacerla operante, eficiente.
De esta manera, los esfuerzos de los gobiernos y organismos internacionales se ocupan de diseñar los nuevos marcos de acción cada vez más desglosados y minuciosos, ensayando enfoques integrales, entrelazados con cada objetivo y metas de los marcos de desarrollo económico global actualizado.
En coherencia con los planteamientos del actual contexto biopolítico, tales diseños evidencian el desplazamiento del interés en la producción material como el asunto central para acelerar los niveles de rentabilidad, y para dedicar los mayores esfuerzos en la configuración de subjetividades afines a las nuevas formas que adquiere el capital, encontrando en la educación los medios y las condiciones en las que se habrán de constituir en coherencia, estilos y formas de vida, de tal manera que se conduzcan y extiendan a toda la población.
Discusión
En el marco de esta gubernamentalidad neoliberal, el funcionamiento de los discursos internacionales, y de la política educativa nacional analizada, muestran la configuración de elementos del sistema dispuestos para dar una forma a la vida acorde con esta visión del desarrollo sostenible. Política que se encarna en los individuos, precisamente desde algo tan natural, sutil y neutro como las estructuras cognitivas, afectivas, emocionales y sociales, así como sus manifestaciones en habilidades y destrezas. Como lo plantea Grinberg (2015) “Este permanente estado de búsqueda nos pone a trabajar sobre nosotros mismos, ya no sobre lo que sabemos sino sobre nuestras habilidades, capacidades y quizá de manera más central sobre nuestra motivación, voluntad y actitud” (p. 24).
Es decir, la organización de los aprendizajes para preparar un sujeto capaz de consumir información, datos, lenguajes y tendencias, con la destreza suficiente de procesar información lo más rápidamente posible, de manera que pueda tomar decisiones acertadas. Pues es esa capacidad de reacción y la velocidad con que se realice, lo que hoy dota al sujeto de mejores condiciones y opciones frente a los demás.
De este modo, se hace visible cómo esta dimensión o asunto vital, atravesada por la relación educación-desarrollo sostenible -como un tipo de aprendizaje eficaz-, define y tramita la constitución de una forma de vida, la cual es planificada sobre un producto esperado y diseñada en términos de transformaciones en todas las personas, y a lo largo de toda su vida. En otras palabras, el equivalente a cualificaciones en capital humano.
Con estos rediseños de la educación lo que se pone en juego son potencias humanas, capacidades convertidas en variables estratégicas medibles, objetivables y ponderables en términos de niveles o resultados de aprendizaje y del rendimiento educativo. Lo que hoy se enuncia como saberes cognitivos y no cognitivos (habilidades duras y blandas) son encauzados mediante esfuerzos pedagógicos hacia esta forma de vida sostenible, esto es, afín a un sentido productivo desde el emprenderismo, el empleo decente, ganarse el sustento o llevar una vida resiliente: al dar todo de sí sin desfallecer, más bien retomar nuevas fuerzas en la oportunidad y fortalecerse; esto dicho en el sentido de lo planteado por Rose (2019), la realización de un cuerpo exitoso que se asume como único responsable de su destino.
Así mismo, bajo el diseño de una educación sostenible, a partir de esta visión del aprendizaje para todos, y a lo largo de la vida, se accede a formas de control con la evaluación y monitoreo permanente de los niveles de rendimiento, desde lo cual se reconfigura permanentemente cada componente del sistema, al tiempo que se activa y mantiene la competencia en tanto mecanismo que permite generar las nuevas distinciones de valor para el mercado. Este es un elemento clave en la consolidación del modelo y sus manifestaciones profundas: inequidad y desigualdad. Ahora bien, ¿cómo sucedió, históricamente hablando, que el docente de educación básica en Colombia fuera responsable de la formación en capital humano y con ello del crecimiento económico del país?
Sobre la nueva base de relaciones propuestas para la región, por los organismos internacionales, a partir de una idea de educación entendida como la mejor inversión para el progreso social y económico, ligada al mejoramiento de la calidad educativa (mayor y más pertinente aprendizaje), y el firme compromiso del docente en el ámbito nacional, tal relación constituye un interés que convoca instituciones oficiales y privadas. Un ejemplo de este vínculo estratégico, en torno al factor docente y su impacto en el aprendizaje como senda para formar en capital humano, fue la alianza del gobierno con la Fundación Privada Compartir (2014), que dio origen al informe Tras la Excelencia docente.
El estudio realizado por la Fundación Compartir (2014) es un diagnóstico sobre la calidad educativa del país, basado en cálculos y análisis comparativos de las prácticas de administración del factor docente, implementadas entre países que en 2012 obtuvieron niveles altos en las pruebas PISA y en las pruebas nacionales en Colombia sobre los resultados de las Pruebas Saber Pro 11 de ese mismo año.
Así, el análisis de la política docente colombiana se lleva a cabo desde referentes, criterios y parámetros de experiencias internacionales (OCDE) sobre políticas de manejo docente, prácticas de formación y de desempeño, junto a correlaciones de características relacionadas con el aprendizaje entre colegios de los principales cascos urbanos de Colombia que obtuvieron puntajes excepcionales y los de bajos puntajes en las pruebas Saber 11 de 2012, y de aspectos descriptivos de las actitudes de los profesores reportadas por estudiantes de estos colegios.
Sobre estos elementos, la Fundación Compartir (2014) elabora el sustento y diseño para la reforma integral a la profesión docente del país (2015- 2030) en el corto, mediano y largo plazo, a partir de una idea de educación entendida como inversión equitativa y altamente rentable para la sociedad en su conjunto; lo que hace posible impulsar una serie de técnicas de gobierno entre las cuales se encuentra transformar la labor docente en “excelencia docente” a partir de un orden normativo que prescribe una serie de regulaciones sociales en términos de quiénes pueden ser reconocidos como “docentes excelentes”, operaciones de poder regulatorias que de acuerdo con Butler (2010) delimitan formas únicas de vida.
Los sujetos se construyen mediante normas que, en su reiteración, producen y cambian los términos mediante los cuales se reconocen. Estas condiciones normativas para la producción del sujeto generan una ontología históricamente contingente, tal que nuestra misma capacidad de discernir y de nombrar el «ser» del sujeto depende de unas normas que facilitan dicho reconocimiento (Butler, 2010, p.17).
Con la noción de excelencia docente, la Fundación Compartir explora y concreta un diseño en el que “una mejora en la calidad de la educación” (inversión), se convierta en componente indispensable para impulsar el crecimiento económico del país, a partir de un efecto que desde la política se ejerce sobre el aprendizaje (desempeño de los estudiantes), en términos de valor agregado, el cual permitiría aumentar los ingresos de los futuros bachilleres, base para el crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB) del país.
Su implementación se produce en su incorporación como un eje del Plan Nacional de Desarrollo (PND): “Todos por un nuevo país, paz, equidad y educación. 2014-2018” (DNP, 2015), a partir del cual se busca llevar a cabo este ideal de progreso y equidad, para llegar a ser una sociedad mejor educada y más productiva de la mano del papel protagónico del docente y con ello, llevar a cabo los cambios que actualmente requiere el país.
Conclusiones
Según los elementos de análisis presentados, la noción de excelencia docente se encuentra históricamente vinculada a la formación en capital humano y al desarrollo económico, pues si los beneficios económicos de las inversiones en educación dependen del nivel de aprendizaje, y este a su vez está en relación con la eficiencia de los maestros para generarlo, aparece como necesario un sistema de formación de capital humano altamente calificado que responda a las necesidades económicas, sociales y productivas del país.
Lo que significó, en Colombia, una reforma educativa centrada en el componente docente y el desarrollo de esta visión de la educación como “inversión altamente rentable” y como motor para el mejoramiento social y económico del país, apuesta compartida con otros países de la región para producir los mayores beneficios económicos de inversión en educación, a través del mayor aprendizaje de los estudiantes. Lo que implica un proceso de reingeniería del sistema educativo, a partir de los lineamientos del PND: “Todos por un nuevo país. 2014-2018” y la formulación de la estrategia del MEN “Colombia la mejor educada en 2025”.
Este rediseño de lo educativo, que tiene como ficha clave de su engranaje al maestro, funciona a partir de una serie de regulaciones que recaen sobre el cuerpo de los individuos intensificando sus afectos, relaciones y potencias vitales en procurar cada vez mayores capacidades de gestión de sí mismo en términos de aprendizajes, autorregulación y desarrollo de habilidades, que le permitan destacarse y ser reconocido como excelente, lo cual, en medio de este reensamblaje, se propone y configura como una nueva verdad de estos tiempos.
Este perfil de la excelencia que se delinea desde los trazos sutiles de una ética y política del sí mismo, en tanto gobierno de la vida íntima, se enuncia en los discursos analizados como forma de inversión, capitalización o economía del sí y se materializa en cuerpos que se someten voluntariamente a las lógicas del éxito. Como lo plantea Grinberg (2015) “Las sociedades de gerenciamiento se erigen en las lógicas de la autorregulación donde las pedagogías de las competencias se constituyen en prácticas de gestión de sí” (pp. 26-27). Lo cual implica para el maestro asumir los riesgos de llevar una vida en procura de labrarse con esfuerzo y dedicación permanente un camino de éxito, a partir de la ejercitación de prácticas de automonitoreo, medición, inversión en sí mismo, autoconocimiento y mejoramiento continuo de sus capacidades.
En ese sentido, la lógica de gobierno neoliberal concentra actualmente su accionar en la reorganización de las relaciones entre los individuos, y del individuo consigo mismo, mediante un refinamiento en sus modos de intervención a nivel molecular o de la vida íntima. Para lo cual, la educación se convierte en una de sus principales tecnologías en la producción y control actual de las poblaciones, poniendo en marcha nuevas modulaciones de la subjetividad como forma de gobierno diseñada por el capital global.
Referencias
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