Introducción
Uno de los momentos que han marcado esta época sociohistórica radica en lo sucedido el pasado 30 de enero del año 2020, cuando la Organización Mundial de la Salud declaró como emergencia de salud pública y preocupación internacional la epidemia de COVID-19, la cual el 11 de marzo 2020 se declara pandemia global, dada la alta propagación del virus a nivel mundial. Según la Organización Panamericana de la Salud, al 5 de marzo de 2020, el virus se había propagado en más de 60 países y había infectado a cerca de 90.000 personas (Vaccarezza, 2020).
A raíz de esta situación mundial, se pudo vivenciar cómo nuestra cotidianeidad se vio interferida y reorganizada, desde aspectos diarios como la incorporación de barbijo o tapabocas en nuestra vestimenta, a aspectos esenciales como el ejercer libremente el goce pleno de ocupaciones que otorguen significado y/o identidad en nuestro proceso de desarrollo humano. Dentro de este nuevo ordenamiento, la educación superior, como otras institucionalidades, es llevada a potenciar la creación de nuevas formas de participación en la ocupación de educación.
Es así como, según el reporte de la Asociación Internacional de Universidades, la pandemia cambió repentinamente las condiciones en las que la educación superior tuvo que realizar procesos de formación e investigación y recurrir a una “educación en línea de emergencia”, enfrentando retos sin precedentes y reinventando su propio funcionamiento (Marotias, 2020). Si bien, la digitalización de la sociedad, y su impacto en la economía y el aprendizaje, comenzó en la década de los 70’ del siglo XX, con una de las primeras iniciativas de educación remota, registrada en Inglaterra por la Open University, solo hasta 1980, se empezaron a sumar otros países europeos. En Latinoamérica, al finalizar la década de los 80’, se conocieron las primeras iniciativas, lideradas por el Tecnológico de Monterrey en México, las cuales se fueron ampliando a otros países de la región a partir de 1990 (Villarroel et al., 2021, p. 66).
Es en este contexto, que se han venido integrando estas modalidades de enseñanza-aprendizaje con estrategias articuladas a la internacionalización de la educación superior, las cuales se han fortalecido y difundido a mayor escala desde la aparición de la pandemia. Se convirtió en una prioridad para las Instituciones de Educación Superior (IES) encontrar estrategias de internacionalización sencillas, innovadoras, sin costos adicionales, flexibles y adaptables a diversas realidades y con la posibilidad de implementarse con el uso de tecnologías básicas, para lograr mantener los procesos de aprendizaje y las relaciones entre estudiantes, docentes e instituciones (Meza, 2020).
La internacionalización de la educación superior es definida por Knight (1999), citado en Marcano-Navas (2021, p. 113), como “una educación relacionada que involucra a la gente, las culturas y sistemas de diferentes naciones”. Ésta debe integrar en las funciones sustantivas universitarias varias dimensiones, dentro de las cuales están la internacional y la intercultural, orientadas a promover competencias que permitan a los estudiantes asumir retos y desafíos de un mundo globalizado (Marcano-Navas, 2021), como lo indican el Ministerio de Educación de Colombia y el de Chile, cuya División de Educación Superior ha declarado la importancia de la internacionalización, siendo una línea de trabajo de ésta (Calbet, 2020).
Dentro de los ejes de la internacionalización se encuentran: la internacionalización del currículo, la cooperación académica y la internacionalización en casa. El objetivo de esta última se orienta al alcance y desarrollo de las competencias internacionales e interculturales sin dejar el lugar de ubicación, lo que es una ventaja ante la estrategia de movilidad física (Marcano-Navas, 2021), la cual implica altos costos e importantes esfuerzos para las IES latinoamericanas (Ladino-Marín & Salazar-Acosta, 2023). Así mismo, ésta se puede entrelazar con la cooperación internacional interuniversitaria, trascendiendo las barreras institucionales, las fronteras nacionales y los límites de los campus universitarios, gracias al avanzado desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (Tabares-Márquez & González-Pérez, 2022). Con este propósito, surge dentro de los modelos de experiencias de aprendizaje colaborativo, la estrategia de Aprendizaje Colaborativo Internacional en Línea (Collaborative Online International Learning, COIL) en la Universidad Estatal de Nueva York, con el objetivo de que aquellos estudiantes que, por causas diversas, no podían acceder a algún programa de movilidad, tuvieran la oportunidad de formarse en competencias interculturales como una respuesta a la demanda creciente de profesionales con la capacidad de enfrentar los desafíos de la globalización educativa, en su futura práctica laboral (Meza, 2020; Cipagauta, 2022).
Por consiguiente, este artículo se suma a las experiencias desarrolladas desde la década de los años 70’ del siglo XX en relación con la educación remota, apelando a todo lo vivenciado entre la colaboración docente de dos programas de Terapia Ocupacional, uno en Colombia y otro en Chile, en donde el espacio de diálogo intercultural se entenderá como un proceso educativo que responde a la búsqueda del reconocimiento de las diferentes identidades sociales y culturales, a la consideración de que hay diversas formas de ver y de percibir el mundo y a la renovación de las prácticas pedagógicas que conduzcan a la inclusión de nuevos saberes y de nuevas prácticas culturales.
Se detalla un proceso de sistematización de experiencias y de aprendizajes por intermedio de un Aprendizaje Colaborativo Internacional en Línea (COIL), estrategia que conecta a estudiantes y profesores de diferentes culturas para aprender, discutir y colaborar entre sí.
Para implementar esta estrategia, dos profesores, de instituciones y territorialidades diversas, diseñan de forma coordinada y dialogada módulo(s) y/o actividades que requieran un trabajo colaborativo por parte de sus estudiantes, utilizando la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la cual la entenderemos como una didáctica en la que se ve reflejado el aprendizaje activo, donde el estudiante construye sus propios conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de la misma manera en que lo harán durante su actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber que los conducirá a la adquisición de competencias profesionales (Hincapié et al., 2018).
Los profesores participan en el diseño de la experiencia y los alumnos en la ejecución de las actividades diseñadas. El COIL se vuelve parte de la clase, permitiendo que todos los estudiantes tengan una experiencia intercultural significativa dentro de su curso de estudio.
Por tanto, la colaboración puede darse si hay metas en común que promuevan el trabajo conjunto, y donde los distintos miembros de un equipo trabajen aportando sus propias capacidades y talentos en la realización de tareas, lo que los llevará a resolver la situación problema que se les proponga, como resultado de los aportes de cada uno de los miembros del grupo. Si bien el propósito de poder generar un aprendizaje colaborativo radica en la co-creación del conocimiento, es preciso evidenciar la necesidad de apuntar a la generación de ciudadanos que sean partícipes dentro de un contexto global, en el que se reconozca la relevancia de los conocimientos, habilidades y valores necesarios para la participación ciudadana en distintas dimensiones de desarrollo social, económico y cultural, vinculadas a un plano local y global, siendo este uno de los desafíos que plantea la UNESCO desde el año 2012 y que se ha buscado ambiciosamente problematizar en el ejercicio colaborativo (Mason, 2015).
Metodología
Este artículo presenta los resultados de la implementación de un proyecto de módulo COIL en el primer semestre académico del año 2021, entre programas de Terapia Ocupacional de la Escuela Colombiana de Rehabilitación (ECR) y la Universidad Autónoma de Chile (UA) sede Talca, el cual tuvo por objetivo propiciar espacios de internacionalización del currículo y en casa, a través de la cooperación internacional interuniversitaria entre IES suramericanas.
Se solicitó consentimiento informado a los y las estudiantes para desarrollar el ejercicio de observación participante en el aula, en el marco de una investigación-acción educativa, lo que admitió que se involucraran, conocieran, interpretaran y transformaran la realidad objeto del estudio, por medio de acciones propuestas, no solo por los docentes, sino también por ellos mismos, como alternativas de solución a las problemáticas planteadas (Guevara et al., 2020).
Esta estrategia de aprendizaje estuvo, por tanto, centrada en el estudiante y en su aprendizaje autónomo y colaborativo, elementos que resultaron atractivos para transformar la práctica pedagógica diaria desde la base de un conocimiento y una reflexión crítica. Otra característica importante fue la articulación de la internacionalización en casa, que le apuntó a la cooperación internacional interuniversitaria, vinculando el desarrollo de competencias interculturales y de educación global (Casas et al., 2021).
El ejercicio se reporta a través de una sistematización de experiencia, la cual es una interpretación crítica de una o diferentes experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso, los factores que han intervenido en él, la relación entre sí y el modo en el que se ha llevado a cabo (Expósito & González, 2017). La metodología de la sistematización inicia con una planificación, seguida por la recuperación, análisis e interpretación de la experiencia y finalmente la comunicación de los aprendizajes.
Resultados
El módulo COIL tuvo una duración de 6 semanas. De la ECR participaron 23 estudiantes (21 mujeres y 2 hombres) en un rango de edad entre los 18 y 30 años, 3 de los cuales indicaron pertenecer a alguna etnia o pueblo originario. Para la UA participaron 39 estudiantes (35 mujeres y 4 hombres) entre los 18 y los 36 años, ninguno perteneciente a alguna etnia o pueblo originario. Esta distribución por sexo obedece a una dinámica histórico-social de la profesión de Terapia Ocupacional, donde las mujeres prevalecen en mayor número.
Durante la pandemia, el interés por conocer e implementar la estrategia de Módulo COIL se difundió rápidamente por el mundo, y esto llevó a que se eligiera como estrategia clave de colaboración entre los programas de Terapia Ocupacional de la ECR y la UA; por tal razón, la estrategia de comunicación para presentar los resultados será por intermedio de publicaciones de series de investigación y estudios, siendo el destinatario profesionales, instituciones de educación superior, investigadores, docentes y estudiantes.
1. Planeación del módulo COIL y aprendizajes esperados
En América Latina los países modelo que tienen más desarrollada la investigación y la internacionalización son México, Brasil, Argentina, Colombia y Chile (Orantes, 2019). En este último, Learn Chile ha sido la primera y única red de internacionalización de la educación superior, que tiene como propósito promocionar la educación terciaria a nivel internacional (Calbet, 2020).
Los docentes que implementaron el módulo COIL que se presenta en este artículo, recibieron formación previa por la red Learn Chile para colaborar conjuntamente en este proyecto entre países de América del Sur, lo que fue un elemento facilitador para el diseño de la propuesta. Como lo proponen Ramírez y Bustos-Aguirre (2022) su construcción se realiza por medio de encuentros virtuales y la planeación de las sesiones educativas debe incluir contenidos afines a los planes curriculares de ambos programas, en este caso, de Terapia Ocupacional. En paralelo a esto, se verificó entre los docentes la disponibilidad de horarios para desarrollar las sesiones sincrónicas del curso.
La preparación se realizó principalmente por medio de encuentros sincrónicos a través de la plataforma Microsoft Teams y tomó alrededor de 10 semanas, donde se participó en discusiones semanales sobre temáticas relacionadas con expectativas, pedagogía, didáctica y tecnología, además de la creación de la estrategia central articulada al aprendizaje basado en problemas, en la cual se fundamentó toda la experiencia educativa, partiendo de la premisa de casos hipotéticos. Las principales dificultades evidenciadas se dieron alrededor de las plataformas y herramientas tecnológicas a utilizar, con el fin de minimizar los requerimientos de acceso a la información durante la ejecución del COIL. A su vez, cada IES tiene sus propios modelos y proyectos formativos, que responden a los énfasis teóricos, epistemológicos y ontológicos que definen sus particularidades. Esta diversidad enriquece y complejiza el escenario profesional (Guzmán et al., 2023), por tanto, se logró dialogar para dar respuesta a los aspectos metodológicos, pedagógicos y de resultados de aprendizaje de cada uno de los cursos involucrados.
También se establecieron aprendizajes esperados propios de las asignaturas involucradas, así como aprendizajes relacionados con el identificar y valorar problemáticas desde una perspectiva intercultural. El aprendizaje vivencial llevó a los profesores no solo a comprender más a fondo la estrategia, sino también a desarrollar habilidades necesarias para poder llevar a cabo un auténtico trabajo de mediación en la propuesta pedagógica, y posterior acompañamiento de estudiantes.
2. Inserción en el módulo COIL
Se realizó una sesión asincrónica inicial donde los profesores trabajaron de forma independiente con sus estudiantes, en una instancia previa a empezar los encuentros sincrónicos de las dos universidades, con el fin de tener un espacio de preparación para su inserción en el módulo COIL, haciendo énfasis en la comunicación intercultural y colaboración disciplinaria. Para esto, se desarrolló un proceso de sensibilización donde la actividad central fue la reflexión alrededor de un video, por medio de preguntas generadoras con relación a historias únicas, identificando la formación de preconceptos o prejuicios de los y las estudiantes sobre las personas y culturas de Chile/Colombia.
Al entrar en este campo y trabajar con preguntas generadoras dirigidas, como las relacionadas con el conocimiento que se tiene del lugar del cual proviene su compañero/a, llama la atención el desconocimiento explicitado por ambos grupos, siendo el “No conozco mucho” una respuesta recurrente. Los principales conocimientos refieren obtenerse de medios de comunicación masiva como también redes sociales, en donde hay respuestas que llaman la atención, como por ejemplo “en Colombia se encuentran los mejores cirujanos plásticos por lo que he visto en redes sociales” o “en Colombia se ve mucho narcotráfico, debido a que la mayoría de series de ‘Telemundo’ tratan sobre eso, pero es solo un prejuicio”. Este escenario, que puede parecer desalentador, invita a otorgar relevancia a estos procesos de internacionalización y de intercambio cultural, ya que se transforma en una opción real de muchos estudiantes para poder conocer e interrelacionarse con otras culturas y estilos de vida. Solo unos pocos logran identificar elementos relacionados a la otra cultura como “el fútbol y la cumbia son tradición en Colombia” o “Colombia tiene una gran variedad de fauna y flora, así como de fiestas típicas en sus ciudades”. Además, un aspecto interesante, manifestado por ambos grupos, es el deseo de querer saber más del otro, siendo un aspecto clave para iniciar un proceso de colaboración. Es aquí donde las expectativas del ejercicio se resumen por ambos grupos en la “emoción de conocer diferentes culturas y opiniones de los compañeros y poder compartirlas”.
Así mismo, se indagó acerca de la disposición para la participación en el módulo COIL y los aprendizajes esperados, como también hacia la colaboración internacional entre estudiantes de los dos programas de Terapia Ocupacional, por medio de un formulario de Google. En la pregunta generadora relacionada con las expectativas de aprendizaje frente a una colaboración disciplinar internacional, se destaca cómo es declarado por ambos grupos que no existe sólo una práctica de Terapia Ocupacional, ya que ésta es desarrollada por un profesional que se sitúa desde su propio entendimiento de mundo y comprensión de la realidad. Esto se evidencia en respuestas como “Quiero conocer a profundidad cómo es la Terapia Ocupacional en su país”, “Saber de su cultura y sus abordajes en terapia ocupacional” o “Poder entender cómo trabajan los terapeutas ocupacionales en otros países y enriquecerme con una nueva cultura”.
Sin duda, las reflexiones generadas convocan a una necesidad latente de situar esta práctica de terapia ocupacional, en donde se le pueda otorgar pertinencia e identidad desde aspectos culturales, sociales y políticos. Respuestas como “poder aprender de ellos su cultura y cómo se desarrolla en los diversos sistemas del país”, “Aprender y apoyarnos mutuamente” o “Generar intercambio entre las dos culturas que puedan servirnos en nuestro futuro como terapeutas” invitan a que el desarrollo de prácticas de terapia ocupacional en diversas latitudes motive a generar espacios de colaboración y asociatividad en pro de la generación de conocimiento. Elementos que para otras profesiones pueden ser también relevantes.
3. Actividad introductoria
La actividad introductoria se desarrolló en el primer encuentro sincrónico, utilizando dos estrategias. La primera, consistió en un juego intercultural basado en la cotidianidad dinámica que buscó generar reconocimiento a elementos típicos, modismos y/o palabras propias de cada territorio. En un segundo momento, se buscó que los y las estudiantes se conocieran, respondiendo con fotografías a preguntas orientadoras acerca de elementos identificadores de su país, de su vida cotidiana y de sí mismos. Para esto, los estudiantes colombianos y chilenos se distribuyeron en los grupos en los que iban a trabajar de forma colaborativa en las siguientes sesiones, con el fin de que fueran generando un reconocimiento del otro, identificando similitudes y diferencias personales y culturales, así como una reflexión frente a los prejuicios que se tenían antes de conocer la fotografía.
La actividad central, denominada Conociendo(nos), buscó fomentar el conocimiento entre unos y otros por medio de intercambio de material fotográfico, evidenciando comentarios o reflexiones por la contraparte como “Acá en Colombia se ven esas mismas, pero se les llaman casetas”, “Acá en Colombia, se les dice Envueltos de mazorca o maíz”, “en Talca en mi ciudad tenemos un lugar llamado cerro de la Virgen, donde hay una gran escultura de la Virgen María, es muy similar a la del Cristo de tu imagen, creo que son lugares muy bonitos donde puedes sentarte a pensar y pasar un momento tranquilo” o “En cuanto al plato de abajo, esa sopa es similar a una comida típica de Chile que es la cazuela, ésta lleva papa, zapallo, choclo, carne y cebolla”. Esto conlleva a la identificación de diversas similitudes entre un territorio y otro.
El encuentro de estos aspectos culturales similares propició un acercamiento entre los grupos facilitando el trabajo colaborativo. Es así, como ciertas anotaciones alrededor de “se ve demasiado lindo, quisiera ir ahí, amo la naturaleza”, “es un lugar hermoso por lo que puedo ver en la imagen, me encantaría conocerlo, debe ser más hermoso en persona” o “Ese plato se ve delicioso, me gustaría probarlo” explicitan querer indagar y conocer más del compañero/a. Por lo tanto, en esta sección se reflexionó sobre el papel que juega la cultura en la vida de todos y en la sociedad, y la manera en que éste puede producir diferentes resultados en la interacción de las personas en un mundo globalizado, como sugieren otras experiencias COIL como la de Marcillo y Desilus (2016), y Casas et al. (2021).
De esta manera, se hace relevante reconocer la importancia de las sesiones iniciales para activar sensibilidades hacia el aprendizaje colaborativo e intercultural, aspectos que son fundamentales para que los estudiantes y profesores participen activamente compartiendo información personal y cultural, que facilita el trabajo colaborativo, así como para dar una apertura a conocer y aceptar la otredad como medio para el intercambio respetuoso y la negociación abierta a las diferencias (Meza, 2020).
4. Trabajo colaborativo
La comprensión de los conceptos de trabajo colaborativo podría fomentar la generación de actividades de aprendizaje entre pares, de tal manera que se involucren en el trabajo grupal para lograr los objetivos de aprendizaje propuestos. Para esto, es necesario cumplir con algunas condiciones, como realizar actividades de aprendizaje con objetivos claros y una enseñanza orientada al logro de estos, además de comprender el significado de colaboración y compromiso equitativo y participativo (Pineda et al., 2013).
Posterior a la sesión de inserción al módulo COIL y de la sesión de actividad introductoria, se dio inicio al trabajo colaborativo, el cual se llevó a cabo en los siguientes cuatro encuentros. Se presentó la programación y los entregables para las diferentes sesiones y se dieron indicaciones precisas sobre las guías de trabajo a desarrollar.
Los docentes entregaron a sus estudiantes dos situaciones de salud simuladas, relacionadas con comunidades indígenas de cada país, con el fin de proponer soluciones de tecnologías de apoyo, basadas en un análisis de la persona, la actividad y el contexto.
Para esto, se desarrolló una primera instancia asincrónica donde los y las estudiantes de cada universidad, de forma individual, hacían su propio análisis de la situación problema, buscando información relevante y posibles rutas de solución. En los siguientes dos encuentros, se trabajó de forma sincrónica desarrollando actividades de colaboración sinérgica entre los miembros de cada grupo de estudiantes (conformados por estudiantes de ambas universidades), analizando, discutiendo y llegando a acuerdos para plantear una solución final, la cual debía presentarse en la sesión de cierre. En este espacio, los docentes interactuaron en momentos puntuales, pues el propósito era permitir que la conversación fluyera natural y tranquila entre los estudiantes de los dos países y se empezaran a tejer lazos de confianza, como lo proponen en su estudio Casas et al. (2021).
5. Estrategias evaluativas
Durante el módulo se implementaron diferentes estrategias para evaluar el proceso y resultado de aprendizaje de los estudiantes. Inicialmente, se utilizó una rúbrica de evaluación de participación de los estudiantes en cada sesión, donde se tuvo en cuenta si el estudiante se había integrado y participado activamente en el equipo y si había generado procesos analíticos y reflexivos, entregando oportunamente los productos de cada actividad propuesta.
Por otro lado, la socialización de trabajos finales se realizó bajo la metodología de presentación. Para esto, los docentes evaluaron en conjunto los resultados de los estudiantes a la luz de los aprendizajes esperados, donde cada grupo debía demostrar conocimiento del tema, generar procesos analíticos y reflexivos pertinentes y acordes a la situación problema, presentándolo de forma clara y argumentada.
Dentro del proceso toman relevancia estrategias evaluativas que no responden a una lógica cuantitativa, siendo la vivencia y el acompañamiento en éstas, aspectos centrales a considerar. En general, la mayoría de los estudiantes demostraron haber integrado los conocimientos, participado activamente y generado procesos analíticos y reflexivos, brindando soluciones pertinentes y debidamente argumentadas a las situaciones problema asignadas.
6. Resultados y Cierre del COIL
Luego de las presentaciones finales, se hizo una evaluación del módulo COIL por parte de estudiantes y docentes, valorando y retroalimentando la experiencia a la luz de los aprendizajes esperados. La reflexión conjunta fue indispensable durante todo el proceso, así como el acompañamiento puntual y personal, lo que se convirtió en un elemento base del éxito del módulo.
Es así, como se fomenta la reflexión de los estudiantes y profesores alrededor de algunos temas sugeridos por Gutiérrez-Peláez y Ellis (2020), como el cumplimiento de las expectativas, el impacto del curso en los estudiantes, los métodos de aprendizaje útiles, los contenidos del módulo, las competencias interculturales, las recomendaciones para cursos futuros y el papel de los terapeutas ocupacionales en el área abordada. Por tanto, en esta instancia se retomaron las preguntas generadoras del inicio del módulo y se pretendió generar el análisis crítico con relación a la vivencia intercultural (antes-después) y los aprendizajes de ésta en el proceso formativo, como también la proyección de los estudiantes en aplicar la perspectiva intercultural en su quehacer ético-profesional.
Dentro de los resultados, se encontró que la mayoría de los estudiantes de las dos IES recomendarían hacer un módulo COIL a sus compañeros de otras generaciones, ya que consideran que sus expectativas se cumplieron a cabalidad. También, indican que los objetivos trabajados fueron claros, así como las actividades muy pertinentes. Respecto a lo referido por los y las estudiantes participantes, “Me gustó el trabajo colaborativo, la oportunidad de trabajar en equipo con otra universidad, conocer futuros colegas y tener relaciones profesionales, lograr intercambio cultural y educativo” o “Muy bonita experiencia, donde se pueden compartir diferentes pensamientos e ideas”, nos hace reflexionar desde las ganancias tanto formativas como también en procesos de intercambio e interrelaciones culturales.
También mencionan que les gustaría volver a participar en actividades de cooperación entre estudiantes de Terapia Ocupacional o con estudiantes de otras disciplinas, con respuestas como “Quiero agradecer la oportunidad que me dieron de participar en esta actividad, ya que me permitió conocer el pensamiento de la terapia ocupacional de otro país que posiblemente me servirá para incorporarlo en mi propia formación profesional”, además de creer que “fue una experiencia útil para conocer otras realidades y distintas formas de ver y hacer terapia ocupacional”. Sin embargo, frente al proceso propio de colaboración entre estudiantes, algunos manifiestan que “Fue una buena experiencia, lo único negativo fue la comunicación que resultó ser un poco complicada” o “La ausencia de compromiso por parte de algunos compañeros no permitió trabajar de forma más ágil”, evidenciando que el intercambio de diálogo se vio entorpecido en un primer momento por poco conocimiento y problemas de comunicación de sujetos que interactúan por primera vez, lo que indica que hay elementos que se podrían mejorar en esta instancia del módulo, otorgando más sesiones a la conformación del grupo de trabajo, siendo uno de los aspectos mencionados por algunos participantes “me gustó mucho colaborar con COIL, aunque al inicio estuvo complicada la comunicación con ellos debido a que no teníamos confianza, pero al final pudimos lograr nuestros objetivos y desarrollar el trabajo con éxito”.
Con relación a la interculturalidad, hacen referencia a ese análisis de similitudes y diferencias entre los países, además de demostrar una mayor sensibilidad cultural y comunicación efectiva para establecer conexiones significativas con personas de diferentes lugares del mundo “Esta experiencia nos permitió compartir entre compañeros información sobre nuestras culturas, tradiciones, gastronomía, historia, arte, música, deportes, entre otras cosas, logrando que tengamos mayor respeto y reconocimiento por el otro, además de flexibilizarnos y adaptarnos a diferentes formas de pensar y vivir” y “me amplió la visión del mundo, lo que me lleva a querer seguir hablando con mi compañera, y conocer más de la diversidad cultural de su país y otro países”.
Por otra parte, los profesores evaluaron el COIL, acordando que los resultados de aprendizaje esperados se cumplieron. La evaluación del COIL se desarrolla por medio de un formulario de Google en donde se puede evidenciar que el problema está delimitado y da cuenta de la situación que da origen a la experiencia, siendo las principales estrategias didácticas las que se articulan con el logro de resultados de aprendizajes propuestos. Aun así, se considera que, si bien no se identificaron brechas tecnológicas entre países, la utilización creativa de recursos tecnológicos es un aspecto para mejorar, así como la necesidad de prolongar el número de sesiones colaborativas para facilitar la comunicación entre los grupos. Pese a esto, se resalta el apoyo institucional para el buen desarrollo del ejercicio y se destaca la articulación significativa de la experiencia con la formación del estudiante.
Conclusiones
En este mundo globalizado, la internacionalización ha tomado un papel cada vez más fuerte en las IES, no solo en Colombia y Chile, sino también a nivel mundial, buscando estrategias que permitan a los estudiantes acceder a estos programas, sin tener la barrera de la movilidad física hacia otro país. Por tanto, se ha venido promoviendo un perfil de futuros profesionales que tengan la capacidad y el deseo de interactuar con personas de otras culturas, así como de trabajar en conjunto, ya sea en un mismo lugar o a la distancia. En este sentido, este artículo muestra cómo la estrategia COIL, puede ser una alternativa interesante y facilitadora para favorecer las competencias globales, internacionales e interculturales de los estudiantes.
Más allá de la metodología implementada, algo muy valioso en toda la experiencia fueron los sentires de todos quienes participaron. Sin embargo, es muy difícil dar una única conclusión y transmitir todo en un texto, más cuando la experiencia se nutrió de saberes y experiencias de varias personas. Algo que ha sido muy relevante dentro de este proceso es el comprender que no somos tan distintos, que en realidad las distancias las ponemos nosotros mismos calificando y descalificando, estigmatizando y generando prejuicios, que no son más que manifestaciones desde el desconocimiento. Se puede culpar a los medios de comunicación masiva, se puede culpar a la soberbia quizás, o a la incapacidad de reconocer una cultura frente a otra. Sin embargo, la discusión bajo ninguna perspectiva se debe centrar en encontrar culpables, sino en cómo generamos oportunidades para vivenciar experiencias que traspasan barreras y fronteras.
El COIL viene siendo una estrategia que facilita el encuentro, como un espacio que permite otorgar reconocimiento a otras realidades o culturas y un intercambio de saberes, necesarios para un mundo globalizado. Es así, como en todo momento la estrategia se nutre desde lo situado, desde lo característico y propio de cada territorio, otorgando identidad y significancia en cada uno de los grupos. Desde este lugar es desde donde se pueden intercambiar y nutrir de experiencias, que colaboren a dar pertinencia en la búsqueda de respuestas a problemáticas comunes y situadas, teniendo en cuenta que un currículo relevante es aquel que ayuda a los estudiantes universitarios a ser capaces de analizar cuestiones sociales de amplia gama desde diferentes perspectivas y enfoques.
Así como lo plantea Meza (2020,), la internacionalización sin duda es una puerta de entrada para generar una
cultura institucional internacional promoviendo la comprensión de otras culturas y de los fenómenos y tendencias mundiales, generando una consciencia ética respetuosa de la diversidad y fortaleciendo las interacciones fraternas con personas de disciplinas afines o diversas en un intercambio y construcción de nuevos significados de la realidad local y global. (p. 402)
Ahora, desde aspectos vivenciados con relación a la metodología utilizada, se considera que, la planeación de un COIL tiene cierto nivel de complejidad, así como la posterior implementación de la experiencia en el aula, por tanto, se reconoce que la capacitación de los docentes es un elemento indispensable para abordar la estrategia.
Adicionalmente, tanto la pertinencia en el acompañamiento constante de los docentes, como también la participación protagónica de líderes de grupos, son elementos clave para un buen desarrollo del espacio y del proceso. Desde la etapa inicial de inserción, los docentes son esenciales en cada uno de sus grupos, como también en espacios conjuntos, articulando y facilitando los momentos de diálogo. Así mismo, el estudiante representante de cada grupo debe asumir un papel de liderazgo para la coordinación de su grupo de trabajo y seguimiento al cumplimiento de plazos y objetivos. Es por esto por lo que se considera, como aspecto relevante para futuras instancias, incluir estrategias que faciliten y evidencien mayormente estos roles.
Por otro lado, entendiendo la diversidad de sujetos, se considera que la utilización de herramientas tecnológicas facilita el poder dar respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje presentes, como también otorgar momentos de seguimiento al proceso. Los resultados sugirieron que los cursos proporcionaron experiencias únicas de construcción, sin haber tenido que salir de casa. Es así, como se considera que la experiencia le otorga un espacio a cuestionamientos que van desde lo identitario, porque sitúa y reconoce, a lo transformador, porque es una fuente de generación e intercambio de conocimiento, abriendo ventanas de exploración a lo intercultural.
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