Introducción
Si bien en Colombia se ha venido implementando paulatinamente desde hace dos décadas la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los ambientes educativos y ellas han demostrado ser, en buena medida, una condición de interacción social y de aprendizaje (Valencia, 2020), esta base no pudo evitar que la irrupción de la crisis sanitaria por el SARS-CoV-2, en el ámbito educativo, develara algunas de las más profundas desigualdades y vacíos de este sistema en el país (Quintero, 2020).
La emergencia sanitaria supuso unas condiciones en los que los tiempos de preparación tecnológica y metodológica fueron nulos y el personal educativo debía replantearse los ritmos, las metodologías y, en general, el proceso de enseñanza/aprendizaje propios de la presencialidad, por uno que invitaba a la reinvención constante debido a múltiples factores que repentinamente se vieron involucrados en el día a día del quehacer educativo en pandemia (Onyema et al., 2020); los altos porcentajes de familias y hogares que no poseían medios tecnológicos y/o servicios de conexión a internet, factores económicos familiares desde la pérdida de empleos hasta la agudización de las precarias vivencias de hacinamiento dentro de un hogar, factores psicológicos por la cuarentena, la pérdida de interacción social, la incertidumbre y la enfermedad fueron algunos aspectos que se presentaban en la cotidianidad por el advenimiento de la emergencia (Selvaraj et al., 2021), de allí que el objetivo esencial de la educación, “reducir la brecha socioeducativa existente entre estudiantes y familias” (Albalá & Guido, 2020, p. 173), se viera trastocado por esta realidad.
La política educativa enfrentó el desafío de reconstruir una propuesta educativa que fuera cualitativamente distinta a la anterior (Banco Mundial, 2020), dado que la acción pedagógica y las nuevas demandas demostraron que tanto docentes como escuela no estaban preparados en cuanto a formación y disponibilidad de recursos (CEPAL-UNESCO, 2020), adecuación de la oferta y los formatos pedagógicos a estudiantes en entornos desfavorecidos (Crescenza et al., 2021). Además, las plataformas digitales empleadas no se seleccionaron en términos de potenciar las propuestas pedagógicas y didácticas de las instituciones, sino con base en disponibilidad, accesibilidad y costos (Acevedo et al., 2021).
Por tanto, en medio del caos, la incertidumbre y las tensiones generadas por la emergencia sanitaria como hito histórico mundial, también se presentan como una oportunidad de interpelación para el quehacer pedagógico, una oportunidad de cambio, de innovación (Valencia, 2020), propendiendo por apuestas pedagógicas que apoyen los sistemas escolares, los establecimientos educativos y los docentes (Cabrales et al., 2020). Situación que aparte de ser un ideal pedagógico, demandó la inclusión de aspectos de desarrollo humano, tales como solidaridad, aprendizaje autónomo, cuidado propio y de otros, competencias socioemocionales, salud mental y resiliencia, entre otros (Largo et al., 2022).
Por otro lado, la educación remota es una estrategia educativa que permite a estudiantes interactuar con docentes a través de unas indicaciones y materiales, previamente diseñados bajo un modelo pedagógico establecido, donde el distanciamiento es una de sus características (Romero et al., 2020). En relación con los procesos psíquicos y cognitivos del aprendizaje mediado por esta estrategia, la educación remota responde a una serie de condiciones sociales, culturales e individuales de cada uno de los estudiantes (Aparicio y Sepúlveda, 2019), dada la inmediatez del cambio de los procesos de enseñanza y aprendizaje promulgados, tradicionalmente en las escuelas, hacia la construcción, en varios casos improvisada, de actividades pedagógicas que respondían a la apuesta curricular presencial, pero mediadas por las TIC, hizo que se presentaran incongruencias frente a lo esperado, lo propuesto y lo aprendido (Reynosa et al., 2020).
Lo anterior se entiende, especialmente, como resultado de la premisa predominante en las instituciones educativas: migrar de la presencialidad a la virtualidad o a la educación remota, puesto que, pocos docentes habían sido formados en estos ambientes virtuales y no habían incorporado las TIC como mediaciones principales para la educación y las propuestas curriculares (Álvarez et al., 2020). Sin embargo, ya no era una opción su incorporación en el desarrollo de las prácticas educativas, formativas, curriculares y evaluativas, era una necesidad (Luján & Londoño, 2020). Esta migración se medió, principalmente, a través de dos modelos: el E-learning y el B-Learning (Uluyol & Sahin, 2016), es decir, virtual y mixto, respectivamente, los cuales demandan aspectos como la cooperación, la comunicación, el apoyo mutuo y la experiencia (Maatuk et al., 2022).
Al respecto, en Envigado, el Colegio Colombo Británico (CCB) es una institución educativa privada que ofrece formación en los niveles de preescolar, básica primaria, secundaria y media académica con énfasis en inglés. Allí se implementó una estrategia institucional, en pro de integrar algunas metodologías en el aula de clase, partiendo del Diseño Universal de Aprendizaje (Muñoz & Cartes, 2020) y la utilización de un paquete de aplicaciones de productividad colaborativa (Chiablaem, 2021), requiriendo una serie de capacitaciones al personal docente y directivos. Esta propuesta generó cambios significativos, incidiendo en estudiantes, padres y docentes.
Por consiguiente, se puede afirmar que este escenario pedagógico, instaurado por el confinamiento, la educación remota y las condiciones educativas y tecnológicas de las instituciones y su comunidad, impuso otras realidades de formación. En otras palabras, no se trata de trasladar lo tradicional y presencial a lo virtual, sino de apuntar a otras lógicas pedagógicas, curriculares, didácticas y evaluativas, donde el desarrollo integral de los participantes se convierte en un aspecto más significativo. Por ende, el objetivo de esta investigación fue analizar las experiencias de la comunidad educativa del grado tercero del colegio Colombo Británico del municipio de Envigado, en el año 2020, lo cual invita a dar posibles respuestas a la pregunta sobre ¿Cuáles son las experiencias de esta comunidad educativa en las condiciones previamente establecidas?
Método
La investigación fue cualitativa (Galeano, 2020) y hermenéutica-comprensiva (Herrera, 2009). Este abordaje permitió acercarse a la posible comprensión de los sentires, las opiniones y las experiencias de los participantes, las cuales no solo estuvieron centradas en el proceso educativo, sino también en la incidencia de sus vidas (Bisquerra, 2009). Es allí, donde esta apuesta metodológica tomó importancia, en tanto que propuso un énfasis en la existencia misma, concibiendo que nuestras acciones y relaciones en el mundo son susceptibles de ser comprendidas (Londoño & Castañeda, 2010), entendiendo la comprensión como un proceso lingüístico en el que las experiencias y vivencias se convierten en lenguaje que da significado a esas realidades y, de esta manera, amplía el horizonte de conocimiento (Palmer & Parra, 2002).
Los participantes fueron nueve estudiantes del grado tercero y un padre o madre por estudiante, tres docentes con función de dirección de grupo del grado tercero, la coordinadora de sección de primaria, la coordinadora de sección de bachillerato, la psicóloga y la neuropsicóloga del colegio Colombo Británico del municipio de Envigado (Colombia) en el año 2020. Los estudiantes se seleccionaron de forma intencional, teniendo en cuenta el desempeño académico, el sexo, el interés en participar y la autorización de sus padres o tutores legales (Riquelme & Londoño, 2020). Por tanto, se contó con un niño y una niña con desempeño superior, otra pareja con básico y dos más con bajo. En cuanto a las docentes con funciones de dirección de grupo, cada una correspondía a uno de los grupos ofertados en ese año lectivo.
Las técnicas e instrumentos utilizados en la recolección de la unidad de análisis fueron tres entrevistas semiestructuradas, realizadas a las docentes con función de dirección de grupo del grado tercero, dos grupos focales, uno con las directivas de la institución y otro con los padres de familia de los estudiantes participantes y, finalmente, los relatos de experiencias escolares de los nueve estudiantes participantes.
En relación a la entrevista (James, 2016), se diseñó un cuestionario que permitiera concentrarse en temáticas tales como la preparación de las docentes ante el modelo de aprendizaje remoto, el acompañamiento familiar en el proceso, las normas de convivencia, el estado emocional y los cambios en las rutinas de los estudiantes, la flexibilización del currículo, los conocimientos adquiridos en la enseñanza remota, la afectación emocional y laboral, las ventajas y desventajas del aprendizaje remoto, las diferencias entre la educación presencial y remota y la comunicación con las familias y el equipo de trabajo.
Por otro lado, se realizaron dos grupos focales (Yulianti & Sulistyawati, 2021). El primero lo conformaron los nueve padres de familia de los estudiantes seleccionados y el segundo los cuatro directivos de la institución, es decir, la directora de la sección de primaria, la directora académica, la neuropsicóloga y la psicóloga. Cada grupo fue invitado a un encuentro para conocer sus percepciones del trabajo remoto durante el tiempo de la pandemia frente a temas como el modelo educativo, las rutinas escolares, la afectación personal y emocional, las estrategias de bienestar, las normas de convivencia, el acompañamiento a las familias, docentes y estudiantes, el desarrollo de habilidades para la vida, la comunicación familia y colegio y la conectividad.
Ahora bien, el relato de experiencias escolares facilitó acceder a las marcas del pasado, contextualizarlas y reflexionar sobre ellas (Suárez, 2017), razón por la cual es especialmente conveniente para la construcción del conocimiento profesional docente (Bruner, 2003), pues propendió por la recuperación de algunas experiencias o aprendizajes implícitos o explícitos que tuvieron lugar durante la trayectoria escolar (Mendoza, 2004) y que, de alguna manera, condicionaban los modos de concebir y direccionar sus prácticas. En este ejercicio investigativo, la propuesta de narrar alguna experiencia de su biografía escolar (Suárez, 2017), alentó a los participantes a sumergirse en sus recuerdos, mediante una elaboración personal en la que tomaran una posición, y al contarlo a través de su voz se reconocieron a sí mismos en aquello que dijeron, favoreciendo la reflexión (Larrosa, 2006).
En pro de propender por el surgimiento de los relatos de los nueve estudiantes participantes, se propusieron tres escenarios diferentes (Ritchhart & Church, 2020):
Círculo de puntos de vista: permitió identificar las experiencias vividas por los estudiantes durante el aprendizaje remoto, para obtener una visión amplia y completa de las mismas. Para llevarlo a cabo, se escribió en un círculo central el aspecto a explorar: “El aprendizaje remoto” y, a partir de allí, se ubicaron las distintas percepciones en círculos a modo de lluvia de ideas, y luego se profundizaron en un conversatorio grupal.
Comparar y contrastar: En esta rutina de pensamiento se estableció una serie de preguntas que sirvieron de guía para que los estudiantes compararan y contrastaran conceptos de forma reflexiva y eficiente, frente algunas experiencias del aprendizaje remoto en comparación con aspectos relacionados con la educación presencial. Se inició explicando cómo se realizaba está rutina y, a continuación, se mostraron unas fotografías o imágenes de momentos, eventos, situaciones o espacios que representaron la educación presencial y una educación remota, para destacar las características particulares de cada una de ellas. Los estudiantes consignaron en una ficha las respuestas a las preguntas planteadas. El trabajo se desarrolló en grupos y se consignó de manera escrita para su posterior transcripción.
Narración de cuento: En los relatos, el personaje principal fue el estudiante, quien, a través de los acontecimientos, situaciones o sentimientos vividos durante su jornada escolar dentro del contexto de la pandemia, iba desarrollando su historia. Para la elaboración del cuento, se creó un ambiente de motivación, interés y remembranza con el fin de obtener las experiencias más fidedignas o auténticas que un niño puede generar desde su espontaneidad.
Vale la pena mencionar que los instrumentos utilizados en las entrevistas y los grupos focales fueron validados por tres expertos en la temática con formación doctoral (Taherdoost, 2016). Además, las entrevistas, los grupos focales y los relatos se recolectaron a través de una plataforma digital, lo que permitió grabarlos, con previa autorización de los participantes. Estas grabaciones fueron transcritas y salva guardadas con protección de datos (Rosenthal, 2016), el cual fue uno de los aspectos éticos propuestos en el consentimiento informado, firmado por los participantes o sus representantes legales (Riquelme & Londoño, 2020).
Para la codificación de información (Williams & Moser, 2019) se utilizó una matriz en la cual se enumeró cada respuesta con un código clave para cada instrumento empleado. El sistema responde a la siguiente lógica: letra inicial de la técnica empleada (E para entrevistas; GF, grupo focal; y R, relatos), a los relatos se les anexó un número para diferenciar el orden de la sesión en la que tuvo lugar y, finalmente, el tipo de participante (D para docente; P, padre de familia; DD, directivo docente; y E, estudiante).
En cuanto a la sistematización y revisión de la unidad de análisis recolectada se utilizó una matriz de múltiple-entrada (Fusch et al., 2018), permitiendo la codificación abierta y axial (Williams & Moser, 2019). En la primera, se examinaron y compararon los enunciados, línea por línea, centrándose en búsqueda de similitudes y diferencias, facilitando la agrupación por categorías. En la segunda, se enlazaron estas categorías en cuanto a las relaciones identificadas y puntos de interés compartidos, en pro de reagrupar los datos fracturados en la codificación abierta. Posteriormente, a través de la codificación selectiva propuesta en la triangulación (Flick, 2018), se delimitaron las categorías agrupadas a tres. La selección de las categorías se dio a partir de la integración de los enunciados y de la teoría revisada hasta ese momento, permitiendo una triangulación doble en instrumentos y participantes (Denzin, 2012), como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 1
Categorías consolidadas a partir de la triangulación doble en instrumentos y participantes
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No.
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Categoría consolidada
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Instrumentos y participantes triangulados
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Adaptación de la escuela y la familia a las nuevas condiciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
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- Entrevistas a docentes
- Grupo focal con padres de familia
- Relatos de estudiantes
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Fortalecimiento de la comunidad académica a partir de la educación remota.
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- Entrevistas a docentes
- Grupo focal con directivos docentes
- Grupo focal con padres de familia
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Acompañamiento familiar como estrategia significativa para la educación remota.
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- Grupo focal con directivos docentes
- Grupo focal con padres de familia
- Relatos de estudiantes
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Análisis de resultados
El análisis de los resultados obtenidos a través de la triangulación, permitió la emergencia de tres categorías (Tabla 1), las cuales son: Adaptación de la escuela y la familia a las nuevas condiciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, fortalecimiento de la comunidad académica a partir de la educación remota, y acompañamiento familiar como estrategia significativa para la educación remota.
Adaptación de la escuela y la familia a las nuevas condiciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje
Al parecer la capacidad de adaptación de los docentes fue vital en el proceso de enseñanza (Reynosa et al., 2020). Se identificó variedad tanto en el diseño como en el uso de herramientas, metodologías y estrategias didácticas y pedagógicas (Cabrales et al., 2020); de igual forma, la planeación correspondió no solo al objetivo de direccionar las clases remotas, sino también a la necesidad de evaluar y realizar un seguimiento continuo a las temáticas abordadas (Largo et al., 2022). Como lo indican algunos estudiantes:
“A mí me parece que la metodología fue muy buena porque a veces jugábamos y las presentaciones eran muy bacanas”. (R1E)
“Hay más variedad de métodos de aprendizaje como juegos, presentaciones, entre otras”. (E1D)
Lo anterior permite constatar algunos tópicos sobre los cuales la naturaleza de la educación remota fue tomando su dirección, lo primero tiene que ver con el papel esencial del docente en la educación que, para el caso del contexto en pandemia, fueron quienes, a través de sus recursos, permitieron la continuidad del aprendizaje de los estudiantes (Maatuk et al., 2022) y que, más allá de la utilización tecnológica, fueron paulatinamente introduciéndose a posibilidades pedagógicas y didácticas que ofrecían los medios digitales (Valencia, 2020)
El segundo tópico tiene que ver con el compromiso asumido por las familias en función del proceso de aprendizaje de sus hijos. Para ello, realizaron actividades como refuerzo en temas, asistencia en tareas escolares, acompañamiento en las clases remotas (Crescenza et al., 2021). De ese modo, las familias desarrollaron habilidades comunicativas, pedagógicas y didácticas para ayudar a sus hijos con los temas correspondientes al grado de formación (Garduza, 2019).
“No entendía (haciendo referencia a la clase de matemáticas) como no entendía le conté a mi mamá y ella me ayudó reiniciando las grabaciones y así estuve como 2 semanas”. (R3E)
“Si no entendía… yo me sentaba con él y repasábamos. Si yo no lo sabía, también buscábamos en internet o en los libros, tratábamos de solucionar esa falta o esa falencia en el tema y lo dejábamos claro hasta que él lo entendía…” (GFP).
En relación con lo anterior, la comunicación docente y estudiante aparece mediada por la intervención de acompañamiento de las familias. Algunas familias vieron la necesidad de adentrarse al proceso de enseñanza y aprendizaje (Acevedo et al., 2021), dando como resultado que familia y escuela sumaran esfuerzos por el aprendizaje de los estudiantes, siendo garantes y propiciando el desarrollo integral de estudiantes (Flórez et al., 2017).
“Le preguntaba a mi hermana o mi papá, ya que ellos saben usar muy bien la tecnología”. (R3E)
“Una prima y una tía me enseñaron a usar Gmail, guardar archivos, montar trabajos al classroom”. (R1E)
En consecuencia, se identificaron cambios en algunos ejes estructurales de la escuela, tales como los aspectos metodológicos, las directrices, las personas involucradas en el acompañamiento de la educación y los modos y tiempos de relacionamiento (Macedo, 2021). Hoy la escuela tiene la imperiosa necesidad de reorganizar sus propuestas educativas, con un carácter transformador y asumiéndose como un espacio creativo y crítico (Selvaraj et al., 2021) y, justamente para los estudiantes participantes, esta vivencia fue una composición de experiencias educativas que transitaban entre el liderazgo en clases por docentes y directivos (Villafuerte et al., 2020) que, a su vez, estaban en proceso de preparación. Además, se evidenció un mayor acompañamiento por parte de los familiares (Kohan, 2020)
Fortalecimiento de la comunidad académica a partir de la educación remota
La vinculación del aprendizaje remoto a la escuela fue forzosa y expedita (Onyema et al., 2020). Si bien algunas clases presenciales se apoyaban en medios tecnológicos y en algunas instituciones educativas, especialmente, de nivel superior ya abordaban algunas asignaturas bajo esta modalidad, el COVID-19 forzó al Ministerio de Educación Nacional (MEN) en Colombia a declarar la obligatoriedad a que procesos de formación se dieran a distancia (Aparicio y Sepúlveda, 2019). Por otra parte, el colegio Colombo Británico, en respuesta a los acontecimientos, dio directrices frente al proceso de formación por parte de los docentes y a la ejecución curricular, logrando articular los lineamientos del MEN, en favor de la comunidad escolar.
“Teníamos diseñados desde el año 2019 una planeación y un foco que nos llevaba a unas prácticas pedagógicas netamente presenciales, y nos dimos cuenta que desde la virtualidad no podíamos tener esas mismas prácticas de lo que solíamos hacer en el tablero. Aquí el contacto con los niños había que remodelarlo, debíamos hablarles a ellos a través de una pantalla y lograr que ellos tuvieran esa concentración, que era súper difícil en lo presencial, y nos preguntábamos ¿Qué vamos a hacer para que nos presten atención en lo virtual, si no nos prestan atención sentados ahí, al frente de nosotras, ahora menos frente a un computador en el que tiene juegos y, además, la libertad de hacer otras cosas?” (E3D)
Por tanto, en la mayoría de las asignaturas fue posible desarrollar contenidos, a través de la plataforma, en una forma que parecía innovadora y novedosa para los estudiantes (Mora & Bejarano, 2016), sin embargo, en áreas como matemáticas y educación física, la interacción y las estrategias didácticas y pedagógicas no funcionaban como se esperaba (Silva et al., 2021) puesto que, la disposición cognitiva y corporal en estas áreas demanda de otras condiciones, exigiendo tanto de los docentes como de los estudiantes y familiares mayor paciencia y constancia en los procesos formativos (Garduza, 2019).
Por otro lado, la visión contemporánea del aprendizaje requiere identificar los conocimientos que adquieren los estudiantes y considerar las estrategias más adecuadas para evaluarlos (Argüelles & García, 2010), lo anterior ayudó a los profesores a implementar mejores prácticas de evaluación, sustentadas en un enfoque formativo, en el que los estudiantes recibieron realimentación frecuente sobre su aprendizaje y, a partir de ello, pudieron construir activamente su conocimiento y juzgar críticamente su formación (Clavijo, 2021).
“Otra cosa muy importante fue la evaluación formativa, la que nos dio esa posibilidad de evaluar de manera cualitativa, donde no era un resultado sino un proceso, dándonos a la tarea en ese tercer periodo de no evaluar con notas, donde comenzamos a meternos con el cuento de las rúbricas, permitiéndonos obtener un excelente proceso a través de su implementación.” (GFDD)
Con el advenimiento de la pandemia, los docentes se vieron enfrentados a responder a una dinámica laboral continua (Reynosa et al., 2020), no solo era el cumplimiento de las reformas del MEN, que mancomunadamente con las directrices del colegio se debieron abordar, también su hogar, convertido ahora en centro laboral, debía dividirse entre su aspecto personal y laboral (Valencia, 2020), además la tensión generada por la poca capacitación que hasta entonces tenían algunos docentes sobre el uso de las TIC, provocó serios problemas de estrés laboral enfrentados en medio de una pandemia (Hamilton & Gross, 2021).
“Pasamos de estar siempre por fuera, a estar trabajando y viviendo en el mismo espacio. Además, éramos responsables de acompañar a nuestros hijos con sus tareas de clase. Por ello, en varias ocasiones, llegué a llamar a la profesora a las 8 o 9 de la noche para que me explicara de que se trataba la actividad”. (GFP).
Lo anterior sumado a las responsabilidades de los docentes dentro de sus propias familias acarreó situaciones emocionales con altibajos (Valero et al., 2020). Hijos y cónyuges exigían tiempo para ellos, escenario complejo dado al esfuerzo y tiempo demandados por la reestructuración didáctica y pedagógica que la educación remota exigía (Álvarez et al., 2020). A pesar de lo contradictorio de la vivencia de los docentes, uno de sus roles fue el de velar por su salud mental y la de sus estudiantes, trabajando en el desarrollo de la resiliencia, la empatía y la escucha, como elementos que le permitieron enfrentar los problemas con asertividad (Villafuerte et al., 2020).
Acompañamiento familiar como estrategia significativa para la educación remota
La educación remota puso a prueba a las familias, pues el hecho de que sus hijos estuvieran en casa exigía el acompañamiento permanente frente a los procesos formativos, demandando la transformación de dinámicas y estrategias para hacer del hogar un espacio multitarea (Kohan, 2020). Esto generó malestar entre algunos padres de familia, para quienes fue difícil atender las necesidades que había traído consigo la virtualidad (Silva et al., 2021). Ante este nuevo ritmo de vida, la tarea ineludible de la familia fue la de acompañar al estudiante, no solo en el proceso académico y formativo, sino en aspectos más profundos, como aquéllos que van en pro del desarrollo de destrezas útiles para enfrentar las exigencias y desafíos de la vida diaria (Romero et al., 2020) desde el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la comunicación asertiva, el conocimiento de sí mismo y el manejo de las emociones (Luján & Londoño, 2020), surgidas a partir del confinamiento y la educación remota.
“En cuanto a los papás que reclamaban, yo les decía: tenemos que ponernos en el lugar de los docentes, esto es difícil y es un cambio para todos y para los docentes es un poquito más. Los papás también estaban estresados”. (GFP).
Es así como la construcción de nuevas dinámicas y del acompañamiento permanente produjeron otras necesidades, particularmente, para aquellas familias donde los adultos son proveedores y existe poco tiempo de calidad para sus hijos, haciendo que el contexto de formación remota se viva diferente al de los compañeros de curso (Macedo, 2021).
“Algunos docentes reportaron que tuvieron niños que no contaron con el acompañamiento constante de un adulto en este proceso, por tanto, era recurrente que estos no prestaran atención, generando, en algunas ocasiones, discordias en clase o afectando el desarrollo de esta”. (GFDD).
Esta situación permitió que, en la mayoría de los casos, los estudiantes hayan consolidado su nivel de autonomía, ya que debían resolver obstáculos cotidianos que se presentaban durante las sesiones de clase o en el momento de entrega de sus trabajos a través de las plataformas digitales, aprendiendo a usar estrategias y recursos que antes exigían acompañamiento por parte de sus padres.
“Una de las ventajas de la virtualidad fue la autonomía, porque el profe no estaba acá para que le ayudara. Sin embargo, hubo papás que les hacían todo a los niños, pero también hubo otros que decían: “no mija defiéndase como pueda”, entonces el niño tenía que enfrentarse a todo eso” (GFP).
“Nos tocó aprender sobre el uso correcto de la tecnología… manejo del autocontrol y los horarios… aprendizaje de nuevas normas… autorregulación” (R2E)
Lo anterior, tal vez, puedo comprenderse debido a la formación previa recibida en el colegio, donde la apuesta curricular se centra en el desarrollo de competencias determinantes en el contexto educativo (Argüelles & García, 2010) y donde la autonomía es una de ellas. De igual forma, los docentes concentran sus esfuerzos en hacer que sus estudiantes sean constructores de su propio aprendizaje, al brindar espacios que promuevan la creatividad y la imaginación, para lograr que afloren en ellos todas sus potencialidades (Cajal, 2017).
Conclusiones
La pandemia generó cambios en todos y en todo. Por tanto, la escuela no fue la excepción. De allí que, los procesos educativos en esta institución hayan demandado de apuestas curriculares, pedagógicas y didácticas nuevas para los involucrados. Es decir, una apuesta de formación co-construida entre docentes, directivos docentes, padres de familia y estudiantes, en un entorno que no fue favorable inicialmente para la formación, dado a las noticias que circulaban frente al número de contagiados y de fallecidos, y a un pesimismo creciente que asfixiaba los planes de vida de jóvenes, adultos y mayores, sin distinción de estrato social o credo.
Esta adaptación de la escuela facilitó develar un aspecto que aparecía soslayado en el enfoque tradicional y era el reconocimiento de la formación del ser dentro de una comunidad y para una participación vinculante, dando cabida a reconocer las sensibilidades, propender por otras formas de relacionarse, de sentir y de cuidar la vida, a pesar del distanciamiento, las limitaciones y las condiciones vividas ante el confinamiento. Además, se contó con una participación más representativa de los padres o personas significativas, en la mayoría de los casos, puesto que estuvieron involucrados con el proceso de formación de sus hijos, reconociendo el rol docente y las dinámicas que esta profesión demanda frente a su compromiso en la integralidad de la escuela.
Se detectó un fortalecimiento en la comunidad académica a partir de la educación remota, materializada en propuestas pedagógicas y curriculares más contextualizas, donde se reconocía a los otros y se empatizaba con ellos. Si bien las condiciones no eran iguales, sí había una sensación de finitud, vulnerabilidad y exposición, enmarcada en un confinamiento no deseado, pero necesario. Esto permitió que los niños desarrollaran habilidades relacionadas con el autocuidado, el autocontrol, la autonomía, la empatía, la resiliencia y la tolerancia, pero que también presentaran dificultades en la interacción y comunicación con sus pares y la resolución de conflictos.
Con respecto al acompañamiento familiar como estrategia significativa para la educación remota, responde a las condiciones sociales y culturales en las cuales se encuentra la institución. En este caso, el contexto institucional permitió que las familias se involucraran decididamente con la formación de sus niños. Por tanto, una vez más, se confirma la necesidad de la participación de la familia en la escuela en pro de alcanzar niveles de formación integrales, donde se construyan proyectos educativos contextualizados que respondan no solo a una modalidad, sino a una realidad.
Finalmente, la educación remota constató que la educación presencial es vital para la consecución de los objetivos en la escuela. Además, la pérdida del contacto social y de las rutinas de socialización que forman parte de la experiencia cotidiana del estudiante, tuvo efectos en términos de equilibrio socioemocional que dejaron huella, en particular, en aquellos estudiantes y docentes con problemáticas preexistentes en este aspecto.
Referencias
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