Introducción
Toda investigación educativa se encuentra anclada en un paradigma de investigación en donde las concepciones sobre objetos de estudio, problemáticas y procedimientos de un grupo investigador se comparten, analizan, ejercen control y condiciones (Shulman, 1987). En este sentido, las investigaciones en educación científica deben ser sinérgicas y sistémicas en la medida en que no se consideren únicamente en su potencial cognoscente o en su capacidad para el quehacer disciplinar (Guba & Lincoln, 2011; Winne, 2019). Por lo tanto, cualquier intervención educativa que involucre un problema en concreto comienza por la elección de las perspectivas teóricas, técnicas de recopilación y análisis de datos que mejor se adapten al objeto de estudio y a las necesidades investigativas.
Tradicionalmente, son utilizadas aquellas investigaciones que tienen como propósito central describir la cualidad de un fenómeno, buscando de forma inductiva un concepto que pueda cubrir parte de la realidad. No se trata de probar, medir, estandarizar o cuantificar el grado en que se encuentra una determinada cualidad en un evento dado, sino de encontrar tantas cualidades como sea posible (Sandín, 2006). En contraposición, existen investigaciones que se basan en el cientificismo y racionalismo lógico como punto de vista epistemológico institucionalista, en donde la racionalidad y objetividad deductiva priman sobre las cualidades de los fenómenos naturales o, como Agustín Adúriz-Bravo (2022) lo plantea, a partir de hechos paradigmáticos construidos sobre la base de un marco teórico disciplinario que mira al mundo para modelizar hábilmente en él. Finalmente, están aquellas perspectivas dialécticas que se centran en la intervención de la realidad social vista a través de la lente del proceso de investigación (Cronenberg, 2020; Martí, 2003; Salazar y Sanchez, 2018). Así, mediante diseños más abiertos, se espera potenciar la participación activa de los actores en el tema de estudio y de un proceso de indagación-acción que permita generar transformaciones sociales (Martí, 2003; Valdmann et al., 2020; Winne, 2019).
Estas perspectivas investigativas contienen métodos establecidos y marcan una línea divisoria confusa que, generalmente, ocasiona errores interpretativos, conceptuales, procedimentales y epistemológicos en su implementación debido a la diversidad de significados y usos (Blanco y Pirela, 2022; Lengyel, 2020). Como consecuencia de esto, ha venido en notable crecimiento, la disyuntiva sobre cuál de las perspectivas metodológicas generan un verdadero y genuino conocimiento, ocupando diversos escenarios científicos y académicos. Lo anterior implica establecer profundas discusiones sobre la importancia e implementación de las distintas dimensiones paradigmáticas, teorías y supuestos técnicos de cada una de ellas (Blanco & Pirela, 2022; Sandín, 2006).
En las últimas dos décadas se ha utilizado cada vez más el uso combinado de estas perspectivas metodológicas (Aldana, 2017; Blanco & Pirela, 2022; Martínez, 2013; Thomas & Znaniecki, 2006), obligando a los investigadores a reflexionar sobre el uso conjunto de estas prácticas. Por ello, los términos método y metodologías se han diversificado hasta ser confusos, adoptando diversas estrategias y técnicas de análisis complementarias según los objetivos de cada investigación (Aldana, 2017; Garduño, 2020). Lo anterior ha permitido crear distintas miradas acerca de estas tendencias investigativas; por una parte, los que defienden esa sinergia al tener en cuenta que el contexto y la realidad subjetiva demanda distintas perspectivas investigativas debido a que se reducen las limitaciones y se profundiza en el problema. Por otra parte, los que admiten la posibilidad de nuevas visiones investigativas teniendo en cuenta una complementariedad multimetodológica (Aldana, 2017; Blanco y Pirela, 2022).
En cualquiera de estos casos, investigar en educación científica desde lo general, explícito o concreto hasta lo específico, implícito o abstracto sobre un fenómeno o hecho del mundo permitiría y necesitaría utilizar variados instrumentos y técnicas durante estos procesos. Ante esta situación planteada, el presente artículo más que un simple proceso de adición a paradigmas de investigación, pretende mediante análisis epistemológicos y meta-análisis desde dimensiones paradigmáticas, ahondar en reflexiones que permitan vislumbrar y auspiciar investigaciones sinérgicas, dinámicas y sistémicas en educación científica.
Metodología
El desarrollo del presente estudio se centró en analizar los aportes de investigaciones multimetodológicas, desde las dimensiones paradigmáticas, que permitan auspiciar nuevos estudios sinérgicos y sistémicos en educación científica. El tipo de investigación propuesto fue mixto, de diseño no experimental y nivel transversal descriptivo simple, mediante una revisión sistemática de literatura (RSL) utilizando estudios epistemológicos y protocolos de metaanálisis según PRISMA en diferentes fuentes de datos internacionales entre el 2000-2020. Se utilizó una ruta de procesos y subprocesos para realizar la RSL, la cual se muestra en la figura 1.
Figura 1
Ruta de procesos y subprocesos de la RSL
Fuente: Elaboración propia
Estrategia de revisión sistemática
La estrategia utilizada se fundamentó en los Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses Protocols (PRISMA) (Moher et al., 2016; Shamseer et al., 2015), basados en describir métodos racionales, de hipótesis y planificados de la RSL, proporcionando las razones por las cuales se realiza, desde el punto de vista metodológico y analítico preestablecido, evitando consigo sesgos y la toma de decisiones arbitrarias durante su realización (Moher et al., 2016).
Estrategia de búsqueda
La búsqueda de la información se realizó empleando palabras en inglés y español, utilizando operadores booleanos AND o AND/WITH para incluir y conectar todos los términos especificados. También se utilizó OR para ampliar la búsqueda arrojando información sobre uno o ambos términos especificados, separando dos de los tres términos mediante las combinaciones posibles. En este punto, se establecieron criterios de búsqueda de información en bases de datos internacionales en línea: Web Of Science (WOS); Scielo; Education Resources Information Center (ERIC); Libros y/o capítulos de libros en repositorios institucionales y ScienceDirect (Tabla 1).
Identificación de publicaciones relevantes
La identificación de las publicaciones relevantes para este estudio se realizó utilizando cadenas de búsqueda en las librerías digitales para reducir el sesgo durante la revisión (Tabla 1).
Tabla 1.
Bases de datos y cadenas de búsqueda para la RSL
|
Bases de datos digitales
|
Cadenas de búsqueda
|
|
WOS
|
“Science education AND paradigmatic dimensions”; “multimethodology OR complementarity OR paradigmatic dimensions”
|
|
Scielo
|
“Educación en Ciencias” AND “Plurimetodológico”; “Multimetodologías” OR “Plurimetodológico”.
|
|
Education Resources
Information Center (ERIC)
|
“Science education AND paradigmatic dimensions”; “multimethodology OR complementarity OR paradigmatic dimensions”
|
|
Libros y/o capítulos de libros en repositorios institucionales
|
“Educación en Ciencias” AND “Plurimetodológico”; “Multimetodologías” OR “Plurimetodológico”.
|
|
ScienceDirect
|
“Science education AND multimethodology”; “paradigmatic AND multimethodology”
|
Fuente: Elaboración propia
Filtros de revisión sistemática
Durante la selección de las publicaciones primarias se llevaron a cabo los siguientes filtros de revisión: (i) se realizó una revisión de los títulos, resumen o abstract de las investigaciones publicadas y (ii) las publicaciones que pasaron el primer filtro se sometieron a una lectura de todo el documento y se les aplicaron estadísticamente y cualitativamente criterios de inclusión y exclusión para seleccionar las investigaciones que fueron finalmente analizadas.
Criterios de inclusión y exclusión
Fueron documentos elegibles las publicaciones científicas que tenían relación con un marco metodológico definido en función de la complementariedad mutimetodológica, así como las investigaciones que mostraban un análisis discursivo desde dimensiones paradigmáticas. También, las investigaciones que tenían relación con la educación en ciencias en primaria, secundaria o universitaria. De igual forma, todas las publicaciones sobre educación en ciencias naturales y estudios que fueran cuantitativos, cualitativos o mixtos. Por ende, las publicaciones que no cumplieron con los anteriores criterios de inclusión se excluyeron del análisis.
Análisis de datos y sistematización de la información
El análisis de datos se realizó estadísticamente utilizando el software IMB SPSS Statistics v. 27. La calidad general (Cg) de la búsqueda se calculó adicionando las puntuaciones de cada ítem, que fueron de 0 a 5, en las publicaciones encontradas y dividiéndolas por el número de ítems valorados (media aritmética) según los criterios establecidos en este estudio mediante una lista de verificación PRISMA e instrumento de evaluación de ítems mostrados en el anexo 1. La Calidad general de la búsqueda se obtuvo mediante la Ecuación 1.
|
|
Ecuación 1. En donde Cg es la calidad general de la búsqueda, Pi es la puntuación de cada ítem y n el número de ítems.
|
También se calcularon las estadísticas descriptivas para determinar cuántos estudios satisfacían los criterios de inclusión establecidos para la búsqueda y el número de investigaciones registradas se expresó como índice numérico de la dispersión (desviación estándar, mediante la ecuación 2) y su rango intercuartílico.
|
|
Ecuación 2. En donde S es la desviación estándar, Pi es la puntuación de cada ítem, n el número de ítems y Cg la calidad general de la búsqueda, obtenida de la Ecuación 1.
|
Posteriormente, se realizó un análisis del contenido cualitativo (en adelante ACC) (Krippendorff & Bock, 2009; Lorduy, 2020; Lorduy & Naranjo, 2020a), el cual se utilizó para la revisión en profundidad de las publicaciones primarias ya obtenidas en la fase anterior. El análisis de las categorías emergentes se obtuvo a partir de los datos, generando discusiones e interpretaciones que fueron contrastadas con el marco teórico de esta investigación, enriqueciendo el proceso y evitando el sesgo entre los datos. La confiabilidad interna se reflejó en los resultados obtenidos mediante la utilización de una triangulación de datos por contraste de diferentes fuentes de información (Creswell & Poth, 2016).
Resultados
Se obtuvieron 1.145 registros de todas las fuentes bibliográficas mostradas en la figura 2, de los que quedaron 97 después de eliminar los duplicados y no relacionados con el objeto de estudio.
Figura 2. Diagrama de flujo de la estrategia de búsqueda según PRISMA
Fuente: Elaboración propia
Una vez examinados los títulos y resúmenes se excluyeron 44 que no correspondían a los criterios iniciales de inclusión en la RSL, quedando 24 publicaciones; de estas no se tuvieron en cuenta 2 porque no cumplían con ninguno de los criterios de inclusión establecidos al revisarlos en su contenido total y en profundidad, bien porque el tema tratado pertenecía claramente a otras áreas, principalmente de las ciencias de la salud, informática e ingeniería o porque eran publicaciones interdisciplinares (gestión en las organizaciones empresariales, psicología o medios sociales y comunicación).
Selección de las publicaciones primarias
La selección de las publicaciones primarias se produjo después de aplicar el primer y segundo filtro, obteniéndose veintidós (22) investigaciones relevantes. El diagrama de flujo de la figura 3 muestra la estrategia de búsqueda implementada y los resultados de la RSL en cada fase y filtro.
Figura 3. Ruta de búsqueda de publicaciones primarias
Fuente: Elaboración propia
Las veintidós (22) publicaciones primarias fueron utilizadas para definir los criterios de análisis, esquema de caracterización y discusión de los resultados. Estas publicaciones se sintetizan en la Tabla 2, en donde también se muestra el año, tipo de publicación y estudio.
Tabla 2.
Síntesis de publicaciones primarias seleccionadas.
|
PP
|
Autores
|
Año
|
Fuente de la
publicación – País
|
Tipo de estudio
|
|
PP1
|
Martí, Joel
|
2003
|
Libro de repositorio – Esp.
|
Pluralismo teórico - metodológico
|
|
PP2
|
Thomas y Znaniecki
|
2006
|
Libro de repositorio – Esp.
|
Pluralismo teórico - metodológico
|
|
PP3
|
Ricoy, Carmen
|
2006
|
WOS – Bra.
|
Teórico sobre dimensiones paradigmáticas y multimetodologías
|
|
PP4
|
Najmanovich, Denise
|
2007
|
Libro de repositorio – Arg.
|
Enfoques multimetodológicos
|
|
PP5
|
Mertens, Donna M.
|
2007
|
ERIC – USA
|
Teórico sobre dimensiones paradigmáticas y multimetodologías
|
|
PP6
|
Aldana, Gloria
|
2017
|
Scielo – Col.
|
Teórico sobre complementariedad metodológica
|
|
PP7
|
Vasilachis De Gialdino, Irene
|
2009
|
Libro de repositorio (CONICET, Arg.)
|
Teórico sobre dimensiones paradigmáticas
|
|
PP8
|
Lim, Wei Ying; So, Hyo Jeong and Tan, Seng Chee
|
2010
|
WOS – R.U.
|
Teórico sobre dimensiones paradigmáticas y multimetodologías
|
|
PP9
|
Lincoln, Yvonna and
Guba, Egon
|
2011
|
Capítulo de Libro: The Sage Handbook of Qualitative Research – Mex.
|
Teórico sobre dimensiones paradigmáticas
|
|
PP10
|
Hesse-Biber, Sharlene
|
2012
|
WOS – USA
|
Teórico sobre multimetodologías
|
|
PP11
|
Martínez, Verónica
|
2013
|
Libro de repositorio (UDG – Col.)
|
Teórico sobre dimensiones paradigmáticas
|
|
PP12
|
Creswell, John W. and Poth, Cheryl N.
|
2016
|
Libro de repositorio – USA
|
Teórico sobre multimetodologías
|
|
PP13
|
Schoonenboom, Judith
|
2018
|
WOS – AUT
|
Teórico sobre multimetodologías
|
|
PP14
|
Salazar, Maria de Lourdes y Sánchez, María de Lourdes
|
2018
|
Scielo – Mex.
|
Teórico-práctico sobre multimetodologías
|
|
PP15
|
Bisquerra, Rafael
|
2019
|
Libro de repositorio – Esp.
|
Teórico sobre multimétodo
|
|
PP16
|
Winne, Philip H.
|
2019
|
WOS – Can.
|
Teórico sobre dimensiones paradigmáticas
|
|
PP17
|
Mirembe, Drake Patrick
Lubega, Jude T. and
Kibukamusoke, Martha
|
2019
|
ERIC – PL
|
Teórico-práctico sobre multimetodologías
|
|
PP18
|
González-Felipe, María Aguirre-Pérez, Constancio Toledano, Rosa María César, Raquel Fernández Vázquez-Moliní, Ana
|
2019
|
Scielo – Esp.
|
Teórico–práctico multimetodológico
|
|
PP19
|
Cronenberg, Stephanie
|
2020
|
WOS – USA
|
Teórico sobre dimensiones paradigmáticas y multimetodologías
|
|
PP20
|
Contreras, Natalia
|
2020
|
Scielo – CL
|
Teórico sobre dimensiones paradigmáticas
|
|
PP21
|
Garduño, Elvia
|
2020
|
Scielo – CRI
|
Teórico-práctico sobre multimetodologías
|
|
PP22
|
Valdmann, Ana, Holbrook, Jack and Rannikmäe, Miia
|
2020
|
ERIC – LT
|
Teórico-práctico sobre dimensiones paradigmáticas
|
Nota: PP: Publicaciones primarias. Fuente: Elaboración propia.
El análisis estadístico de las puntuaciones de las 22 publicaciones primarias (PP) mostró que todas satisfacían los criterios de inclusión establecidos en este estudio. Las medidas de la calidad general de la búsqueda (Cg) mostraron que todas las publicaciones estuvieron en el intervalo de confianza del 95%, lo que indicó su inclusión en el análisis. Asimismo, la varianza y desviación estándar (S) permitieron determinar que sus valores de dispersión se encontraban cercanos a la media aritmética (Cg). Los valores de la dispersión se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3.
Análisis estadístico de las características de las publicaciones primarias
|
Variable (PP)
|
Número de Autores
|
Cg (IC95%)
|
S
|
Varianza
|
RI
|
|
Min
|
Max
|
|
PP1
|
1
|
1
|
0,82 (0,64-0,95)
|
0,395
|
0,156
|
1
|
|
PP2
|
1
|
2
|
1,59 (1,18-1,91)
|
0,908
|
0,825
|
3
|
|
PP3
|
1
|
1
|
1,55 (1,18-1,91)
|
0,858
|
0,736
|
2
|
|
PP4
|
1
|
1
|
1,64 (0,95-2,18)
|
1,529
|
2,338
|
3
|
|
PP5
|
1
|
1
|
1,09 (0,55-1,77)
|
1,477
|
2,182
|
3
|
|
PP6
|
1
|
1
|
2,32 (1,77-2,86)
|
1,287
|
1,656
|
3
|
|
PP7
|
1
|
1
|
2,73 (2,00-3,45)
|
1,907
|
3,636
|
4
|
|
PP8
|
1
|
3
|
2,36 (1,45-3,09)
|
2,013
|
4,052
|
4
|
|
PP9
|
1
|
2
|
2,73 (1,82-3,45)
|
1,907
|
3,636
|
4
|
|
PP10
|
1
|
1
|
2,36 (1,45-3,09)
|
2,013
|
4,052
|
4
|
|
PP11
|
1
|
1
|
2,55 (1,82-3,27)
|
1,969
|
3,879
|
4
|
|
PP12
|
1
|
2
|
2,73 (2,00-3,45)
|
1,907
|
3,636
|
4
|
|
PP13
|
1
|
1
|
2,55 (1,82-3,27)
|
1,969
|
3,879
|
4
|
|
PP14
|
1
|
2
|
2,55 (1,82-3,27)
|
1,969
|
3,879
|
4
|
|
PP15
|
1
|
1
|
1,27 (0,55-2,18)
|
1,907
|
3,636
|
4
|
|
PP16
|
1
|
1
|
2,05 (1,14-3,18)
|
2,516
|
6,331
|
5
|
|
PP17
|
1
|
3
|
3,64 (2,73-4,55)
|
2,279
|
5,195
|
5
|
|
PP18
|
1
|
5
|
3,18 (2,27-4,09)
|
2,462
|
6,061
|
5
|
|
PP19
|
1
|
1
|
2,73 (1,59-3,86)
|
2,548
|
6,494
|
5
|
|
PP20
|
1
|
1
|
2,95 (2,05-4,09)
|
2,516
|
6,331
|
5
|
|
PP21
|
1
|
1
|
2,95 (2,05-3,86)
|
2,516
|
6,331
|
5
|
|
PP22
|
1
|
3
|
3,68 (2,94-4,78)
|
2,272
|
6,395
|
5
|
Nota: PP son las publicaciones primarias. Min: Valor Mínimo. Max: Valor Máximo. Para los valores de Cg o la calidad general de la búsqueda (media aritmética), mediante las puntuaciones de la presencia del ítem en cada publicación primaria, se establecieron un IC95%: Intervalo de Confianza del 95%. S: Desviación Estándar. RI: Rango Intercuartílico. Fuente: Elaboración propia
Discusiones y Análisis de Resultados
Desde un punto de vista histórico, autores como Thomas y Znaniecki (2006) dieron a conocer uno de los primeros ejemplos de enfoques multimetodológicos en su estudio sociológico de agricultores polacos en Europa y Estados Unidos. En su libro El campesino polaco en Europa y en América, lograron destacar la variedad cognitivo-metodológica que se requiere para estudiar la diversidad de una realidad compleja y cambiante debido a que ningún enfoque tiene el monopolio del conocimiento (Blanco & Pirela, 2022; Schoonenboom, 2018). Esto significa abordar los fundamentos teóricos de la complementariedad, desde enfoques múltiples hacia las complejidades subjetivas de las realidades humanas y naturales (Najmanovich, 2007). Lo anterior se ha convertido en una alternativa de integración metodológica para la generación de conocimiento, implementado y respaldado por diferentes estrategias operativas como la triangulación y la complementariedad (Blanco y Pirela, 2022). Sin embargo, es un debate de profundas discrepancias, pues se plantea a partir de la necesidad de un cambio de estrategias en las prácticas cognitivas y metodológicas para producir y validar el conocimiento científico.
Lo anterior no obedece únicamente a las perspectivas tradicionales, en las cuales se abordan los datos de una investigación desde lo cualitativo, cuantitativo y mixto (Blanco y Pirela, 2022; Mertens, 2007; Salazar y Sanchez, 2018); tampoco hace referencia a la alta dependencia al equívocamente llamado método científico, el cual constituye un conjunto de reglas predefinidas mecánicamente que, desde el positivismo lógico, sus derivaciones de corte neoanalítico y concepción heredada, puede ser señalado como un obstáculo para una adecuada educación científica (Aiello, 2004; Amador-Rodríguez y Adúriz-Bravo, 2021). Además, el uso de la neutralidad valorativa como criterio de objetividad hace que el conocimiento se enmarque en hechos y se preste poca atención a la subjetividad individual y colectiva, aunque esto no impida que se emplee cuantitativamente de forma disfrazada. En cambio, lo que se pretende con esta aproximación multimetodológica es trascender a métodos genuinos que indaguen la dificultad que tiene cada enfoque por separado para interpretar y comprender la realidad derivada de la complejidad de los hechos del mundo. De esta forma, estos dos fines, ya sea la recopilación de datos cualitativos y/o cuantitativos y la búsqueda del sentido común no serán excluyentes sino complementarios y sinérgicos (Aldana, 2017; Blanco y Pirela, 2022; Garduño, 2020).
Dicho lo anterior, una perspectiva mutimetodológica se enfocaría en dos aspectos. El primero implicaría integrar diferentes métodos desde una misma metodología de investigación, lo que significa utilizar diferentes tipos, diseños, técnicas, procedimientos y herramientas de recolección y análisis de datos que comparten una orientación hacia el paradigma específico seleccionado. La principal ventaja sería la ausencia de una crítica de tipo ontológica y epistemológica (Guba & Lincoln, 2011; Pole, 2009; Vasilachis De Gialdino, 2009). Por ejemplo, en investigaciones desde perspectivas cualitativas en donde se indague sobre un objeto de estudio de tipo educativo-social, a partir de entrevistas y observaciones, sería complementada con los métodos fenomenológico, etnográfico, estudio de caso y teoría fundamentada. Así, se vincularían mediante el método comparativo constante (ACC) el cual guiaría científicamente este proceso (Lorduy & Naranjo, 2020a). De forma similar, desde una perspectiva cuantitativa se utilizarían cuestionarios estructurados y estadísticas descriptivas que pueden ser complementadas con estudios aleatorizados controlados y modelos de análisis paramétricos o no paramétricos para medir algún otro aspecto o variable en estudio (Blanco y Pirela, 2022).
El segundo aspecto busca integrar varias estrategias provenientes de diferentes perspectivas, bien del cuantitativo o del cualitativo en un mismo ejercicio de investigación desde dimensiones paradigmáticas diferentes. Por ejemplo, una encuesta de campo longitudinal no experimental que utiliza escalas cuantitativas para medir variables en diferentes momentos en una muestra, puede combinarse con la aplicación de entrevistas libres a los participantes en un momento determinado (Aldana, 2017; González-Felipe et al., 2019). Lo anterior representa simbólicamente una unidad de análisis, el resultado es una integración metodológica que se da exclusivamente en el nivel operativo técnico.
Dimensiones paradigmáticas: Un constructo sinérgico
Una aproximación multimetodológica sustentada desde distintas dimensiones paradigmáticas permitiría auspiciar investigaciones más integradoras y sinérgicas en educación científica (Valencia & Correa, 2018). Por ello, mediante la RSL se pudo vincular el carácter ontológico, epistemológico, metodológico y tecnológico a este proceso. Las publicaciones primarias son principalmente teóricas, esto quiere decir que utilizan metodologías que requieren más validación empírica para ser aceptadas. Estas se sitúan especialmente desde el paradigma histórico-hermenéutico para profundizar sobre una problemática social y educativa que no puede comprenderse en toda su extensión, desde una perspectiva cuantitativa con base en el cientificismo y racionalismo lógico como punto de vista epistemológico institucionalista. A continuación, se describen las dimensiones paradigmáticas develadas en este estudio.
Dimensión ontológica: lenguaje científico como agente diferenciador. Desde esta dimensión, autores como Guba & Lincoln (2011), Lengyel (2020), Ricoy (2006) y Vasilachis De Gialdino (2009) consideran que el lenguaje y su función comprensiva constituyen un supuesto ontológico, el cual guarda correspondencia con las diferentes representaciones y transiciones en el proceso investigativo en educación científica, enfatizada generalmente en las estrategias sobre dificultades en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Herrera, 2017; Lengyel, 2020).
El aporte de esta dimensión se centra en considerar las diferentes formas del lenguaje científico como agente diferenciador distinto al lenguaje común o cotidiano y que podría generar tensiones lingüísticas para la comprensión de conceptos científicos.
Dimensión epistemológica: del sujeto conocido al sujeto cognoscente. La dimensión epistemológica representa la epistemología del sujeto conocido en su complementariedad con la del sujeto cognoscente (Martí, 2003; Vasilachis De Gialdino, 2009). En el caso de cualquier investigación en educación científica, se identifica como una relación sujeto-objeto interdependiente, a partir de la construcción de estructuras mentales organizadas que dan sentido al conocimiento científico. Sin embargo, según Vasilachis De Gialdino (2009) incluso al realizar una investigación desde una perspectiva cualitativa, los investigadores con frecuencia no se desvinculan de la ontología exclusiva del empirismo.
Dimensión metodológica: pistas para una complementariedad multimetodológica. En la dimensión metodológica es relevante considerar los aportes del pluralismo metodológico de Feyerabend (1986). Esta se fundamenta en el uso de diferentes perspectivas y métodos de investigación, por ejemplo, la fenomenología, teoría fundamentada, etnografía y sociocríticas (Bisquerra, 2019; Martínez, 2013; Ricoy, 2006), para el estudio de las dificultades conceptuales y epistemológicas durante el aprendizaje de conceptos científicos de una muestra. Este tipo de estudios son formas inherentes de investigaciones multimetodológicas focalizadas sobre un objeto de estudio, con carácter inicial descriptivo-interpretativo (Bisquerra, 2019; Cronenberg, 2020; Garduño, 2020; Martínez, 2013; Ricoy, 2006; Winne, 2019).
Dimensión tecnológica y enfoques interdisciplinares. Esta dimensión se centra en describir los dispositivos específicos que se ponen en juego en función de los niveles anteriores, teniendo en cuenta los diferentes métodos utilizados en la investigación, su naturaleza, alcance y complejidad técnica (Creswell & Poth, 2016; Cronenberg, 2020; Martí, 2003). En consecuencia, el aporte de esta dimensión se establece desde enfoques interdisciplinares, por ejemplo, la educación científica desde la ciencia, tecnológica, sociedad y ambiente (CTSA, Lorduy & Naranjo, 2020b) o STEM, acrónimo de los términos en inglés Science, Technology, Engineering and Mathematics (Lim et al., 2010; Pinto & Prolongo, 2018).
Se muestra a continuación la integración dinámica de las dimensiones paradigmáticas que pudieran utilizarse en investigaciones en educación científica. El esquema de la figura 4 da cuenta del proceso de estructuración de secuencias de investigaciones multimetodológicas, desde la perspectiva de las publicaciones primarias y análisis del contenido cualitativo (ACC). Las flechas indican el progreso de la investigación y sus interacciones paradigmáticas.
Figura 4.
Ruta multimetodológica para investigaciones en educación científica.
Fuente: Elaboración propia
Se hacen explícitos los vínculos entre espacios donde transita el carácter de formación disciplinar y didáctico, el trabajo sobre imagen de la ciencia desde campos estructurantes de la educación científica y los diferentes hechos del mundo que sirven para contextualizar las investigaciones desde una aproximación mutimetodológica. Se muestran también las relaciones establecidas entre las cuatro dimensiones paradigmáticas articuladas a una aproximación mutimetodológica para investigaciones interdisciplinares de las ciencias, así como los ejes integrales y conceptuales: didáctico-disciplinar, contextual y pedagógico-formativo para el proceso diseños investigativos.
Validación y criterios de Cientificidad
Estas investigaciones, por ser de naturaleza mutimetodológica, implican procesos de validación y criterios de cientificidad que se establecen en función de la credibilidad, transferibilidad y dependencia (Denzin & Lincoln, 1994; Guba & Lincoln, 2011; Soriano, 2015; Taber, 2018).
La figura 5 muestra el proceso de validación y criterios de cientificidad de instrumentos desde una aproximación multimetodológica, en complementariedad con los estrictos estándares de investigaciones cuantitativas, propios del racionalismo lógico institucionalista: validez interna y externa, confiabilidad y objetividad (Aiello, 2004).
Figura 5.
Validación y criterios de cientificidad de instrumentos.
Nota: Adaptado de los aportes de Aldana (2017); Bisquerra (2019); Creswell & Poth (2016); González-Felipe, Aguirrez-Pérez, Constancio y Vázquez-Moloni (2019); Mirembe, Lubega & Kibukamusoke (2019); Ricoy (2006); Taber (2018), Soriano (2015); Thomas & Znaniecki (2006); Vasilachis De Gialdino (2009).
Estas validaciones implican comprobar la idoneidad, precisión y confiabilidad de las metodologías de investigación en la medición de las variables para las que están diseñadas (Soriano, 2015). Es importante destacar que se adhiere a un enfoque metódico y exigente al discutir los estándares de cientificidad y sistematicidad (Soriano, 2015; Taber, 2018; Valdmann et al., 2020).
Perfiles multimetodológicos para investigaciones en educación científica
Algunas investigaciones han propuesto que las metodologías que pueden utilizarse para investigar en educación científica pueden agruparse en diferentes perfiles que otorgan información sobre la diversidad de ideas en función del enfoque de investigación que se plantea (Hesse-Biber, 2012; Schoonenboom, 2018). Estos perfiles permitirían ubicar a los investigadores dentro de una o varias dimensiones paradigmáticas de forma progresiva y cada vez más compleja. En la tabla 4 se describen los perfiles que dan sustento a las particularidades de investigaciones mediante el diseño multimetodológico propuesto en este estudio.
Tabla 4.
Diseño multimetodológico desde las dimensiones paradigmáticas
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Perfiles multimetodológicos en educación científica
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Jerarquía
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Dimensiones paradigmáticas
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Particularidades del diseño de Investigación
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General
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Ontológicas
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El lenguaje y su función comprensiva.
(Guba & Lincoln 2011; Herrera, 2017; Lengyel 2020; Ricoy 2006; Vasilachis De Gialdino, 2009)
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Esta dimensión se caracteriza por investigaciones que muestran algún tipo de transformaciones adaptativas durante la enseñanza de las ciencias, situándose como un componente lógico. Además, son sicodidáticas en la investigación de modelos de enseñanza para el aprendizaje de las ciencias desde multimetodologías.
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Epistemológicas
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Interacciones epistemológicas entre el sujeto conocido, sujeto cognoscente y objeto de investigación.
(Martí, 2003; Vasilachis De Gialdino, 2009)
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Esta dimensión se fundamenta en investigaciones que muestran transposiciones epistemológicas con perspectivas investigativas en función de una complementariedad entre el sujeto conocido (investigador o sujeto que explora el fenómeno o hecho del mundo) y el sujeto cognoscente (estudiantes, institución educativa, contextos socioculturales o ambientales, entre otros).
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Metodológicas
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Pluralismo Metodológico
(Bisquerra, 2019; Feyerabend, 1986; Ricoy, 2006)
Multimétodo
(Bisquerra, 2019; Hesse-Biber, 2012; Martí, 2003)
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Desde el punto de vista de la educación científica, esta dimensión incorpora análisis histórico-crítico, lógico y metodológico desde distintos tipos de métodos y tipos de investigación.
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Específico
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Tecnológicas
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(Creswell & Poth, 2016; Cronenberg, 2020; Lorduy 2020; Lorduy & Naranjo, 2020b; Martí, 2003).
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Esta dimensión se centra en describir los dispositivos específicos y tipologías tecnológicas que se ponen en juego en función de los niveles anteriores, teniendo en cuenta los diferentes métodos utilizados en la investigación, su naturaleza, alcance y complejidad técnica.
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Fuente: Elaboración propia
Conclusiones e Implicaciones Didácticas e Investigativas
Este artículo analizó y propuso a la luz de la RSL una aproximación a un diseño multimetodológico para investigaciones en educación científica, desde una mirada de las dimensiones paradigmáticas ontológica, epistemológica, metodológica y tecnológica. Se sustentó a partir de preceptos teóricos-prácticos y epistemológicos que discuten su relevancia y pertinencia en los distintos ámbitos de estudio teniendo en cuenta como base los obstáculos y desafíos que enfrenta la educación científica contemporánea. Frente a esta realidad, se propone un diseño multimetodológico desde los perfiles investigativos que permiten visibilizar y ampliar el campo de estudio desde lo general hasta lo específico del fenómeno, hecho del mundo o problema que se quiere abordar, utilizando una gran variedad de instrumentos y técnicas durante estos procesos. Además, debido a la complejidad dinámica de los sistemas educativos, ninguna metodología es una vía única y exclusiva del conocimiento científico. Por lo tanto, las perspectivas multimetodológicas desde dimensiones paradigmáticas son presentadas como una alternativa investigativa hacia los distintos factores y problemáticas que se ciernen en la educación científica.
Los principales aportes de esta investigación abren un importante panorama hacia futuros estudios en este campo, que consoliden la construcción de una teoría sustantiva que explicite una nueva forma, no solo de enseñar y aprender ciencias mediante la aplicación de modelos integradores, sino de investigar sobre los obstáculos y desafíos en estos procesos. Lo anterior permitiría trascender a nuevas estrategias para investigaciones en educación científica a través de currículos integrales fundamentados en los hallazgos develados en esta fundamentación.
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ANEXO 1
Lista de verificación PRISMA e instrumento de evaluación de ítems
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Sección/tema de la publicación
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Puntuación del Ítem
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Criterios establecidos para la verificación de ítems en publicaciones primarias (PP)
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Presencia del ítem en la publicación*
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TÍTULO
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Título
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1a
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Describe en el título de manera explícita una complementariedad mutimetodológica, pluralismo o dimensiones paradigmáticas.
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RESUMEN – PALABRAS CLAVE
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Resumen o Abstract
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1b
|
Que contenga en el resumen y/o palabras clave que se establecen en las cadenas de búsquedas.
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INTRODUCCIÓN
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Justificación
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2a
|
Describe la justificación de la investigación en torno a la importancia del conocimiento existente sobre multimetodologías o plurimétodologías en educación científica o ciencias sociales.
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Objetivos
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2b
|
Proporciona una declaración explícita de los objetivos o las preguntas que se abordan en la investigación.
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|
|
MÉTODOS
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|
Criterios de
elegibilidad
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3a
|
Que se especifiquen el o los métodos utilizados para decidir si el estudio cumple con los criterios de inclusión desde un marco metodológico definido en función de la complementariedad mutimetodológica, pluralismo o dimensiones paradigmáticas y si trabajaron de manera independiente o colectiva.
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Muestra o población
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3b
|
Si el estudio tiene relación con la educación en ciencias sociales en los niveles de primaria, secundaria obligatoria o superior universitaria. Así como todas las publicaciones sobre educación en ciencias naturales (química, física, biología, entre otras), con una muestra o población explícita.
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Tipo de investigación
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3c
|
Estudios que fueran cuantitativos, cualitativos o mixtos.
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RESULTADOS
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|
Selección de los estudios
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4a
|
Describe resultados reproducibles en otros contextos para asegurar que las investigaciones sean confiables, útiles y relevantes en la práctica educativa.
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Validación y criterios de Cientificidad
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4b
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Que muestren explícitamente la credibilidad, transferibilidad y dependencia de la investigación teórica o empírica.
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Validez
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4c
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Que los resultados de la investigación midan lo que se supone que deben medir. Es importante asegurarse de que los resultados sean válidos para poder confiar en ellos y utilizarlos para tomar decisiones educativas.
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Fiabilidad
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4d
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Se refiere a la consistencia de los resultados. Una investigación en educación científica fiable producirá resultados consistentes cuando se repita en diferentes momentos, contextos o con diferentes grupos de participantes.
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Generalizabilidad
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4e
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Se refiere a la capacidad de los resultados para ser aplicados a una población más amplia. Los resultados de una investigación educativa deben ser generalizables para poder ser útiles en diferentes contextos.
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Relevancia
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4f
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Se refiere a la importancia de los resultados para la educación científica. Los resultados deben ser relevantes para el campo de la educación científica y deben tener implicaciones prácticas en la enseñanza y el aprendizaje.
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Originalidad
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4g
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Se refiere a la novedad de los resultados. Los resultados deben ser originales y aportar nuevas ideas o perspectivas al campo de la educación científica.
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DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
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Discusiones
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5a
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Proporciona una interpretación general de los resultados en el contexto de otras evidencias concerniente a un enfoque multimetodológico en educación científica o ciencias sociales.
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5b
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Argumenta las limitaciones de la evidencia incluida en la investigación desde un punto de vista del enfoque del estudio, muestra o población participante.
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5c
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Argumenta las limitaciones de los procesos de la investigación desde un punto de vista de su enfoque, muestra o población participante.
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5d
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Argumenta las implicaciones y deducciones de los resultados para la práctica educativa, las políticas y las futuras investigaciones en educación científica.
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Conclusiones
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5e
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Se observa un proceso deductivo desde un punto de vista multimetodológico y no la simple enumeración de los resultados principales alcanzados.
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5f
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Se deduce respondiendo los objetivos o preguntas de investigación y están totalmente demostrados por los resultados del trabajo.
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Puntuación total de los ítems de la publicación primaria:
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Nota: PP son las publicaciones primarias. Para los valores de Cg o la calidad general de la búsqueda (media aritmética) mediante las puntuaciones de la presencia del ítem en cada publicación primaria se establecieron un IC95%: Intervalo de Confianza del 95%. S: Desviación Estándar. RI: Rango Intercuartílico. Fuente: Elaboración propia.
