Antecedentes y posturas teóricas
La Universidad de interés está ubicada en Colombia y cuenta con una trayectoria que data de los años 70 hasta la actualidad cuando inició como una seccional que luego se independizó tomando un nombre propio. Por la incidencia de la universidad y su importancia como agente socializador y de responsabilidad social (Cea, 2018, p. 2), un objeto de especial interés son los docentes de la Universidad, su visión, prácticas, formación, aportes (Castro de la Rosa, 2021; Cencia et al, 2021; Fukuhara, 2022), debido a que los procesos culturales de esta son agenciados principalmente por ellos como uno de los protagonistas esenciales, al estar los profesores universitarios inmersos en dinámicas sociales institucionales que no difieren de las dinámicas a nivel local, regional, nacional y mundial: La ley del más fuerte, la lucha de poderes, la corrupción, las cortinas de humo, la discriminación, la invisibilidad del otro y, finalmente, el desconocimiento de los saberes de quienes no sólo han vivido la Universidad sino que, por años, han contribuido a la formación de miles de profesionales que hoy en día son los que marcan un contexto regional, nacional y en pequeña escala, internacional. A esto se suma que, la voz del docente universitario corre el riesgo de ser opacada con la imposición del poder y de quienes abusan de él para controlar las creencias y acciones de la gente en favor de los grupos dominantes (Van Dijk, 1999, p. 26).
Así, teniendo en cuenta el papel que los docentes de la universidad en mención como agentes culturales también, por ser quienes forman a los profesionales que inciden en gran medida en el contexto, se reconoce en las narrativas biográficas de los maestros universitarios participantes una fuente de conocimiento acerca de los procesos culturales de su entorno y su incidencia en la configuración de sus subjetividades. También, permite el comprender desde sus inicios como docentes el cómo vivieron el contexto de su formación, su creación, su situación y condiciones sociales, y sus dinámicas para comprender el entorno a través de la visión de los formadores de los profesionales de la región encargados directos de las transformaciones sociales y culturales regionales desde la formación universitaria recibida de sus maestros, sus sentires y su pensar la universidad.
De aquí que la categoría configuración de subjetividades de los docentes fuese fundamental para su comprensión. Con el propósito de abordar este tema, se parte de la definición de subjetividad presentada por Cristancho (2012), que hace referencia a la fluida forma de ser que cada individuo construye acerca de sí mismo y que es moldeada en la constante interacción y creación de vivencias. Es posible concebir esta forma de ser dinámica como manifestada en las formas de existir, de comportarse y de posicionarse frente a uno mismo, la vida, los demás y el entorno circundante.
Esta postura se complementa con el análisis realizado por Valerio (2005) de la obra de Paul Ricoeur quien finalmente plantea que la subjetividad se asume como un “’sí mismo como otro’” (p. 177). Lo que “(…) implica un ser que construye la conciencia de sí mismo por un proceso de interpretación y reflexión” (p. 189).
Por otro lado, se retoma la noción de subjetividad que propone Mitjáns (2008), que expresa cómo se estructuran y dan forma los procesos de sentido y significado en las personas y sus personalidades, así como en diversos entornos sociales en los que interactúan. Se trata de un proceso fundamental para la forma en que la cultura humana opera y en cómo se crea el entorno social a partir de las creaciones del individuo (González. 2013).
La subjetividad puede ser configurada de acuerdo con los distintos factores que rodean al sujeto, de manera directa e indirecta, afectando su toma de decisiones y su accionar. Según González (2013), la categoría “sujeto” no obtiene su valor heurístico debido a su naturaleza racional y clara, detentados por el sujeto humanista. En cambio, su valor radica en que las decisiones, construcciones e ideas del sujeto constituyen fuentes de significado que se incorporan activamente en la formación subjetiva de su acción. Este proceso nunca se desarrolla siguiendo la intencionalidad preconcebida por los propios individuos, sino que aquella entra en un entramado más complejo, pero no excluyente.
Igualmente, esta categoría se emplea para resaltar la habilidad de un individuo para crear trayectorias únicas de formación de subjetividades a lo largo de sus vivencias, lo que conlleva a tensiones con las normas y contextos objetivos que se presentan como dominantes y que guían su comportamiento (González. 2013).
La configuración de subjetividades de los individuos precisamente pasa por procesos intangibles que sólo es posible poner en análisis y en conocimiento a partir de sus acciones, de sus decisiones y del narrarse a sí mismos como se infiere partiendo de lo que plantea Ricoeur (2006) en cuanto a que somos-elaborando-relatos (story) y corrobora Arfurch (2007) al plantear que “ (…) la narración de una vida, lejos de venir a ‘representar’ algo ya existente, impone su forma (y su sentido) a la vida misma” (p. 30) pues, la persona que se narra y que da cuenta de sí misma, expone desde sus sentires lo vivido, reconstruyendo la historia desde su propia visión y de lo que para ella/él ha sido y fue significativo. De aquí que, las narrativas biográficas tomen un profundo significado como objeto de estudio al permitir evidenciar aspectos propios de los sujetos y del contexto y entramado social desde la visión de quien se narra (Passeggi, 2020; Martínez, 2022; Suárez, 2023).
Ahora bien, los EC plantean la necesidad de problematizar la manera como los grupos sociales construyen las narraciones de sí y sus identidades, ya que en ella se inscriben tensiones y disputas por el sentido de lo que somos y podemos ser (Hall, 2010; Cristancho, 2022). Por consiguiente, los EC se interesan, en el campo de lo simbólico y del sentido, ya que lo social y las relaciones de poder no se construyen únicamente en el plano material sino, simultáneamente, en el plano cultural (Williams, 2000; Cristancho, 2018, Cristancho 2021).
Cuando se habla de poder, también se habla de relaciones de poder, en este caso, se hace referencia a las relaciones de fuerza que emergen entre los sujetos, sectores sociales y/o comunidades (Muñoz, 2019). De allí, que las ‘relaciones de poder’ son determinantes como categoría de los EC y para comprenderlas hay dos categorías claves: ideología y hegemonía; la primera es resumida por Restrepo (2017) como “(…) el sistema de ideas que nos constituye” (39, 20). Estas concepciones solo adquieren poder cuando finalmente se entrelazan con un conjunto específico de influencias sociales. Así, el agón ideológico se ancla como parte integra de la pugna por el control y dirección (Hall, 2010).
A esto es a lo que se le conoce como la hegemonía que, de acuerdo con Gramsci (1980) en el régimen parlamentario se caracteriza por la interacción equilibrada entre el poder coercitivo y el acuerdo, adaptándose de diversas maneras, sin que el poder coercitivo supere considerablemente al acuerdo. O, en otras palabras, buscando que el poder coercitivo esté respaldado por el acuerdo de la mayoría, expresado a través de medios de opinión pública como periódicos y asociaciones que son artificialmente multiplicados con este propósito.
Lo hegemónico no siempre es asumido como una situación exclusiva de los gobiernos, sino que tiene una connotación desde el sentido que puede también venir de la sociedad civil que comparte unas ideas en común y que se arraiga en ellos como grupo social (Cristancho, 2019, p. 15). Es por eso por lo que lo cultural y sus procesos y los liderazgos en estos campos juegan un papel fundamental en la configuración de la hegemonía y del poder.
Procedimiento metodológico
Para el desarrollo y ejecución de la investigación asumida desde los EC; campo emergente en los años 60 - siglo XX -, en distintas latitudes como Europa Occidental con pensadores como Hoggart (2017), Williams (2000), Hall (2010), y en América Latina, como Martín-Barbero (2003) y García-Canclini (1990), y bajo el enfoque biográfico narrativo por su valor investigativo en cuanto al valor que toma la voz del sujeto (Porta, 2021; Aguirre & Porta, 2020); en este sentido, se utilizó la revisión documental y la entrevista para los relatos biográficos de los (12) participantes y de este modo, a través de la información recolectada mediante la grabación directa, reconocer los sentidos que le dan los profesores en sus narrativas biográficas a sus experiencias de vida y a los procesos sociales e históricos del contexto regional de la universidad entre 1970 y 2017 al igual que identificar en las narrativas biográficas de las y los docentes las identidades, reivindicaciones, relaciones y disputas por el poder en el contexto y en su rol como profesores.
Los entrevistados fueron doce (12) docentes: 4 mujeres y 8 hombres entre los 26 y los 69 años pertenecientes a tres de las Facultades con las que cuenta la institución. Por otro lado, al momento de la entrevista, de los doce, tres se encontraban fuera: dos por haber renunciado a su cargo y uno por estar pensionado; los otros nueve se encontraban aún vinculados y laborando de forma activa. Esto fue muy importante para la investigación, pues fue la visión de quien estuvo vinculado en algún momento, pero ya no lo está, lo que permite comprender lo que significó el estar en la institución desde una visión de quien está en separación total de ésta. Otra condición de los participantes importante fue que de los doce participantes seis (6) son oriundos de otros departamentos diferentes al de ubicación de la institución y los otros seis (6) si son de la región.
Los profesores contaron su visión de sí mismos, su forma de visualizarse como maestros y educadores durante su permanencia en la institución y autorizaron a la investigadora a compartir sus modos de ser a partir del análisis de sus relatos y con ello comprender los procesos culturales y los procesos de configuración de sus subjetividades como parte de su identidad como maestros universitarios.
Narrarse de forma libre y espontánea a partir de las preguntas guía permitió que cada participante expresara lo que su mente a diario vive y visiona de sí mismo con relación a la institución que, a partir de lo indagado, diera cuenta de su trayectoria, de cómo se ve, de quién fue antes de ingresar a la universidad, quién ha sido y qué sentía en el momento de la entrevista. Cada docente fue muy importante para la investigación y representa esa manera de sentirse del docente en el momento de verse como parte de la universidad.
Los docentes contactados para la investigación cumplían varios parámetros que fueron significativos para ésta como: el ser o haber sido docentes de la institución en por lo menos una de las décadas de estudio, y el tener la voluntad de participar y firmar el consentimiento informado.
Fueron varios docentes con quienes se hizo un primer acercamiento; algunos postularon o sugirieron a otros, sin embargo, la investigación buscó que fueran docentes que quisieran participar de ella, pues cada profesor es una historia que contar y un sujeto que merece reconocimiento por su labor, por su dedicación, por su paso en la universidad y aportes (Navarro, 2014; Ferrarotti, 2007; Lopes, 2011). Se resalta que el proceso de contactar y de recibir aceptación se vuelve un poco complejo frente a las ocupaciones de los maestros, la importancia que en sí mismos algunos dan a los procesos investigativos o, en otros casos, al tenerse que narrar. Pero resulta fascinante cuando se escucha al docente con quien quizás se convive en el entorno, pero no se ha compartido realmente, con el que se conoció en procesos, pero cuyo trabajo, no es visible pese a su relevancia y trascendencia, con el que se saluda en los pasillos, pero no se le conoce más allá de saber que pertenece a un programa y quien trabaja también en el mismo entorno.
Cada participante dio su autorización para ser mencionado a lo largo de la investigación; sin embargo, se codificaron para proteger su identidad y para la organización de la información, lo cual se tendrá en cuenta a lo largo de los resultados y del proceso de análisis. La codificación de los participantes se hizo de acuerdo con su posición laboral de Profesor Universitario (PU) y la numeración de acuerdo con el orden ascendente en su año de vinculación (ingreso a la Universidad) del más antiguo (1976) al más reciente (2015), lo que a su vez sirvió de hilo conductor en la reconstrucción de los procesos culturales agenciados al interior de la institución.
Resultados
El profesor que vive los procesos universitarios es testigo y protagonista de cambios y actividades que se mantienen en el tiempo como prácticas culturales; en sus narraciones da cuenta de sus subjetividades y de los elementos que configura su forma de ser, de actuar y de desenvolverse, lo que a su vez permite una comprensión del entorno y contexto que de forma recíproca influye y configura como lo indican autores como Navarro (2014), Ferraroriti (2007) y Lopes (2011) en cuanto al protagonismo e importancia del docente.
En tal sentido, a partir de los relatos, los docentes se identifican a sí mismos como sujetos de cambio, de aporte al entorno universitario y protagonistas de procesos fundamentales dentro de la institución sin dejar a un lado el sentido de ser y cumplir otros roles que asumen desde su quehacer, identificándose con otras figuras que les permite mayor sensibilidad ante la realidad de los sujetos a su alrededor y de incidencia directa en su trabajo docente.
De este modo, se parte de que el docente es ante todo un sujeto en cuanto a lo que indica Cristancho (2012) de “(…) cuerpo instinto-sensibilidad-inconsciente-racionalidad-actividad que padece y actúa, en constante interacción con y producción de experiencias y otros sujetos” (p. 3), es decir, ese sujeto integral que, si bien es contratado para una labor en un contexto universitario dividido en tres ejes misionales: Docencia, Investigación y Proyección Social como lo plantea la Mesa Amplia Nacional de Profesoras y Profesores de Universidades Públicas (Comisión académica de la MANPUP, 2021) , cuenta con otra serie de responsabilidades (esferas de desenvolvimiento) que son parte de su ser y que se configuran y, a su vez, contribuyen a configurar su entorno, pues cada esfera influye en la toma de algunas decisiones y acciones en las que la subjetividad está presente (Mitjáns, 2008; González, 2013).
En virtud del recorrido de cada una de las entrevistas, de la visión y experiencias expresadas por los 12 entrevistados, se retoma que la investigación tuvo un enfoque hacia la comprensión de la configuración de las subjetividades de los docentes como docentes de la Universidad, para lo que se hizo una reconstrucción de los procesos culturales tanto de la región como del contexto universitario a partir de las narrativas de los participantes como intelectuales orgánicos (Gramsci, 1967) como reproductores de la cultura y quienes también la resignifican, la recrea, la producen, ya sea desde el lado de las instituciones, como desde los sectores no hegemónicos (Cristancho, 2021), lo que permitió dar cumplimiento al objetivo de comprender esa sinergia entre el contexto y los sujetos cuyas subjetividades hacen parte de su diario vivir y convivencia, lo que precisamente destaca Arfuch (2007) con relación a que solo desde los relatos se pueden evidenciar aspectos que solo desde ellos son posible resaltar y rescatar.
De aquí que uno de los rasgos de mayor fuerza en los relatos de los participantes con relación a la universidad fue un sentimiento de arraigo por la institución y el ánimo de aportar desde su quehacer como docentes a ese contexto. De los doce participantes únicamente uno de ellos manifestó, por decisión propia, el no desear volver a trabajar en la institución, para el caso PU11 quien se vinculó a la institución como docente en el año 2015.
Por otro lado, si bien el medio tiene una influencia directa en el entorno institucional, ésta se hace a través de dos formas principalmente, por un lado el fenómeno fractal gubernamental, que no es más que la repetición de acciones por parte de las directivas al responder a unas normas y actos que se generalizan y, por el otro, el de repetir acciones de protesta que no son exclusivas de los miembros de la comunidad sino que también hacen parte de los mensajes hegemónicos que a través de los medios y la influencia que éstos ejercen en los sujetos, de aquí que, los EC se interesen en la totalidad del sujeto y lo que lo rodea como lo han indicado William (2000), Hall (2010), Cristancho (2018) y Cristancho (2021). Pese a que esa influencia se presenta, el docente no la siente de forma tangible y directa, tanto así que, en la reconstrucción de los procesos culturales desde hechos históricos, es evidente que mientras ocurrían situaciones de orden públicos en el contexto fuera de la Universidad, dentro de la misma se buscaba un ambiente diferente e incluso de normalidad académica en la anormalidad en algunos casos donde el profesor se aísla y percibe lo externo como ajeno al recinto universitario.
Entre los hechos sobresalientes en la memoria colectiva y que hayan marcado el contexto, llamando la atención de los medios de comunicación y los participantes, estuvo una toma perpetrada por un grupo del M-19 que, al haber sido llevada a cabo en horas de la mañana, algunos profesores (PU03 y PU04) se encontraban laborando, ante este hecho PU03 recuerda
(…) nosotros estábamos en una reunión, me acuerdo, con (…) nuestro decano y, preciso, empieza la guerrilla a hacer los embates, los disparos, los enfrentamientos con la policía, con el ejército, nosotros acá encerrados, porque no nos dejaban salir. Tal es así, que nosotros tuvimos que salir de la Universidad ya como a las cinco de la tarde (…). (PU03, comunicación personal, agosto 6, 2019)
Y por su parte PU04 agrega que con unos colegas se desplazaron a la residencia de uno de ellos, ubicada cerca de la Universidad, mientras menguaba la situación:
Y cuando ya vimos que no, tranquilos, cogimos un pañuelito… No… que tristeza… para llegar a la casa. Y al otro día, entonces, los comentarios: “que vayan, que… que hay como 30 muertos, que vayan allá, a la morgue…” y efectivamente si, (…) mataron mucha gente, mucha gente estaba muerta… (PU04, comunicación personal, octubre 5, 2019)
Otro de los hechos fue una de las marchas campesinas de gran trascendencia en 1996 las cuales fueron mencionadas por PU04, PU09, PU10, PU11.
En cuanto a la institución, de los hechos de mayor trascendencia experimentados por los docentes es la incomprensión y el bajo reconocimiento de su labor por parte de los homólogos y administrativas principalmente. Por ello, la situación que más llama la atención dentro de los procesos de relaciones de poder fue el de la desautorización y desconocimiento del papel que juega el docente dentro de la Universidad ya sea desde su propia concepción y rol docente como de aquellos que al ser docentes pasan también a cumplir un rol administrativo volviéndose de alguna forma una persona asumida como alguien que en lugar de aportar positivamente puede aportar negativamente. De esa manera, se empieza a reflejar una ruptura dentro de los apoyos en los estamentos lo que hace que el docente que se ha vuelto administrativo no vea un apoyo significativo; a esto, se suma que dentro de la misma parte administrativa hay una fuerte presión en cuanto a la toma de decisiones que también -a su vez- desconoce a ese profesor que genera un rol administrativo en sus funciones y en sus aportes; esa tensión se visibiliza teniendo en cuenta que de los 12 participantes 10 de ellos fueron administrativos a excepción de PU02 y PU10, lo que hace que el docente, que un día fue administrativo, termine aislándose de los procesos directos y solamente se limite a cumplir con el rol para el cual fue nombrado, en este caso, la docencia vista desde lo misional principalmente en el cumplimiento de una labor docente y no más; de aquí que, PU03 (comunicación personal, agosto 6, 2019) hablará del docente cheque el que simplemente va, cumple con su labor y espera a fin de mes su cheque (pago).
Dentro de la identidad de ser docente, los profesores dan cuenta de su compromiso con su rol, del aprecio a su profesión a lo que hacen, a la institución como el entorno donde se desempeñan y la búsqueda de dar lo mejor de sí en procura de esos estudiantes que en algunos casos generan un compromiso del docente que va más allá de su formación en conocimiento del área a su formación como personas y ciudadanos, de aquí que tanto PU03 (comunicación personal, agosto 6, 2019) como PU06 (comunicación personal, septiembre 3, 2019) manifestaran sentirse como formando a sus propios hijos en cuanto al ejemplo y pedir de los estudiantes una responsabilidad en su formación ante todo como personas y visión de sí mismos, brindándoles confianza y acogida sin perder el respeto. Una de las satisfacciones del docente es el valor que recibe por parte de algunos de sus estudiantes-graduados cuando con comentarios de agradecimiento resaltan la importancia de esa labor para sus vidas profesionales como lo indicó PU08 (comunicación personal, septiembre 20, 2019)
Para mí fue muy gratificante, digamos que, si lo miro bien en perspectiva, los comentarios de los estudiantes dan cuenta del trabajo que se hizo, entonces es gratificante encontrarte un estudiante que te diga: “Profe, usted marcó mi vida… Usted fue uno de los mejores docentes que tuve durante el Programa…”.
Dentro del ser docente también está el ser un sujeto con múltiples esferas y compromisos: el familiar, el social, el profesional, entre otros; de aquí la importancia de no confundir los entornos para no afectar uno u otro, como lo indicaba PU07 (comunicación personal, octubre 12, 2018), quien planteó lo fundamental de no mezclar lo familiar con lo laboral y por consiguiente no cargar los problemas de uno u otro espacio de desenvolvimiento, en el siguiente; sin embargo, el profesor desde su subjetividad no deja de ser quien es y así debe ser, pues no se trata de una actuación, lo que se trata es de no mezclar los entornos y a sus protagonistas.
Sin embargo, dentro del entorno se convive con los otros y esto hace que se vuelva un ambiente, en algunos casos familiar, pero en otros de ruptura y aislamiento, lo cual desde la visión de PU05, quien se vinculó a la institución en el año 1983, ha sido un fenómeno que se presentó con el crecimiento exponencial de la universidad
(…) Esto era como un colegio grande, todo el mundo se conocía, había puntos de encuentro, a tomar tinto y… pero… a partir, sí, creo que, a partir del 2000, la Universidad creció, se puede decir casi exponencialmente, hasta el momento que ahora uno no conoce un poco de gente de la Universidad, ni colegas siquiera. Entonces, es decir, la Universidad tuvo un cambio en ese sentido, creció físicamente, académicamente, y… Y tuvo una transformación muy grande. (PU05, comunicación personal, octubre 19, 2018)
En cuanto a la lucha de poderes, sobresale lo ya planteado con relación a esa distinción entre docente, administrativo, estudiante, el cómo pese a que el docente que se vuelve administrativo no pierde su calidad docente; el hecho de entrar a cumplir un rol en otro estamento lo segrega del inicial y se generan tensiones inmediatas y resistencia, pero también cómo el ser administrativo no es garantía de poder cumplir con lo que se esperaba desde la mirada de cuando se es sólo docente, pues se enfrentan a limitantes normativos y administrativos, pero lo cual sólo es posible comprenderlo cuando se cumple con el rol y se vincula a la parte administrativa que, además, le brinda a ese docente una visión diferente de la universidad y los estamentos, permitiéndole reflexionar desde una mirada distinta y más amplia, máxime si además alguna vez fue estudiante de la misma Universidad o en su defecto ha gozado de la oportunidad de ser representante del estamento en alguno de los Comités, Consejos, sindicato, etc.
A partir de los análisis de las entrevistas de los doce participantes, se determinó que la Universidad fue pensada para generar un impacto magnificente en la región inicialmente inmediata y luego a los diferentes departamentos que la conforman, pero que por alguna razón con el tiempo tuvo un estancamiento que duró casi 25 años, el cual desde la visión de uno de los participantes se puede vislumbrar desde uno de los rasgos que caracteriza al oriundo de la región
(…) el problema está es en nosotros, como sociedad, no en nuestro alcalde, no en nuestro rector, no es nuestro vicerrector, no es nuestro decano, sino en nosotros que somos muy conflictivos (…) queremos que todo se quede muy quieto en como estábamos, porque como estábamos en un estado de confort, y cualquier cosa distinta nos (…) nos genera de una gran rasquiña, sin pensar que de pronto el que los ha planteado, puede pensarlo para que esta sociedad vaya poco a poco mejorando. (PU11, comunicación personal, julio 11, 2019)
De este modo, el pensarse de alguna forma bajo una mirada, hace que los comportamientos limiten lo que para otros se puede hacer y ejecutar, esto se visualiza en cómo en los años 70 la forma de concepción y rápido crecimiento de la Universidad se dio, pues para 1971 se hizo su apertura y para 1973 ya contaba con un terreno propio para su planta física, la llegada de profesores de otras regiones y su ánimo por aportar y proyectar la Universidad, pero también cómo se empezaron a encontrar con limitantes desde lo presupuestal, asimismo con actitudes que poco a poco llevaron a estancar dicho crecimiento. Es así como entre 1971 y 1995 no fue significativa la apertura de nuevos programas, pese a que sí hubo intenciones de proyección externa para expandir la institución y su oferta. Sin embargo, en el impacto esperado no se reflejaba, ante esto PU02 (comunicación personal, septiembre 27, 2019) lo explicó al plantear el sentir vs la realidad, es decir el cómo se valoraba al docente de la Universidad fuera del recinto, pero como a su interior era uno más sin mayor trascendencia o impacto, o cómo desde la investigación no se había generado ese aporte esperado pese a que sus docentes dan cuenta del compromiso institucional.
Por su parte, PU11 (comunicación personal, julio 11, 2019) planteó un fenómeno que desde su visión cuando fue vicerrector pudo distinguir, destacándose, entre estos el de los vicios endogámicos, es decir “(…) eso que yo tengo como vicio, como docente que puedo ser, los estoy replicando y quiero que se mantenga en las generaciones, y en la incorporación de nuevos docentes” (PU11, comunicación personal, julio 11, 2019). Se parte que, la endogamia hace alusión a “(…) el matrimonio de individuos que son miembros de un mismo grupo” (Lozano, 2012, p.62), para el caso, la endogamia alude a aquellas comunidades científicas y/o institucionales cuando en su seno solo contrata jóvenes que han sido formados en la misma Universidad o institución; en consecuencia, los vicios endogámicos se producen cuando hay saturación en el espacio institucional de endogamia (Lozano, 2012). Aunque, de acuerdo con Lozano (2012) el problema no está en el recibir personas de la misma institución o que se hayan formado en ella, sino el pretender que repliquen las conductas, pensamientos y comportamientos de quienes están en la misma universidad y no se les permita conocer, crecer académicamente conociendo otros espacios y permitiéndoles su propio pensamiento, pues es allí donde el vicio endogámico surge y no deja que haya un avance desde diferentes visiones al sumir a la Universidad no en la diversidad sino en lo mismo pero con otro rostro y cuerpo. De aquí que es importante reconocer al otro desde sus capacidades y no pretender hacerlos a imagen y semejanza y sólo buscar la entrada de quien está dispuesto a seguir esas semejanzas.
Finalmente, PU11 hace una reflexión con relación a las situaciones que afectan el entorno en el que el sujeto en sí mismo tiene una responsabilidad:
Pero entonces, es mucho de la crisis, que el problema está es en nosotros, como sociedad, no en nuestro alcalde, no en nuestro rector, no es nuestro vicerrector, no es nuestro decano, sino en nosotros que somos muy conflictivos (…) queremos que todo se quede muy quieto en como estábamos, porque como estábamos en un estado de confort, y cualquier cosa distinta nos (…) nos genera de una gran rasquiña, sin pensar que de pronto el que los ha planteado, puede pensarlo para que esta sociedad vaya poco a poco mejorando. Entonces, sí, el problema nuestro es cultural, el problema nuestro es de educación, porque es que eso se cambia es con educación, no con represión ni con nada de eso, sino con educación. Entonces está fallando nuestro sistema educativo y está fallando en lo más simple, la gente no la estamos educando, entonces, hay mucho desconocimiento, hay mucha ignorancia ¿sí? y sobre eso es muy jodido combatirlo porque para poder que una sociedad vaya cambiando, entonces necesita muchos recursos económicos para que la gente se vaya educando (…). (PU11, comunicación personal, julio 11, 2019)
Por consiguiente, la influencia del medio es actitudinal, el mensaje oculto que hace que la persona se convenza de que ese comportamiento, forma de pensamiento, reacción, subjetividad es natural de sí mismo y no infundida por el medio, por las noticias, por las expresiones y por los rasgos característicos comunes que se le imponen a los oriundos de X lugar.
Así, se ha hecho evidente las condiciones de poder que, también son de interés de los EC y a las que aluden Hall (2010) y Cristancho (2022) en lo que refiere a la ley del más fuerte, a la lucha de poderes, a la corrupción, a las cortinas de humo, la discriminación, la invisibilidad del otro como sujeto y profesional y, finalmente, el desconocimiento de los saberes.
Conclusión
Lo presentado en el artículo da cuenta de algunos de los planteamientos que envuelve la Tesis Doctoral Procesos culturales y configuración de subjetividades de Profesores universitarios. Con esto, se pretendió, entre otros, vislumbrar que las investigaciones en el campo educativo alrededor de la comprensión de los sujetos y sus condiciones y configuraciones permiten comprender que el éxito institucional no solo está en las normas, en lo que se regula sino en el ambiente ofrecido desde los mismos sujetos, la actitud, el respeto, el valorar al otro desde su labor y el ser escuchado y no desautorizado o juzgado.
El docente, al ser el agente principal en la formación directa de los estudiantes en el aula, debe ser visto como sujeto integral y no sólo como un ejecutor de una labor para, de esta forma, permitirle desenvolverse y no que simplemente termine sobreviviendo, como en algún momento de su entrevista lo expresó PU01 quien hasta el momento de la investigación fue el participante con mayor trayectoria en la institución (43 años).
Referentes
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