Research Trends in Master’s Programs in Languages: Transcending English Boundaries

Abstract

Studies on research trends in language teaching master’s programs face two significant challenges: first, their focus has been almost exclusively on the training of English teachers, neglecting other important languages; second, they have relied heavily on thesis excerpts or data collected through interviews and surveys, without a comprehensive analysis of complete research reports. This documentary study aims to address these issues by critically examining the thematic and methodological trends of a master’s program in English, French, and Spanish teaching. It analyzes 107 completed theses from the program’s inception in 2009 to 2022, using Atlas-ti8 software. The main objective is to identify areas of research action where the three languages can mutually complement each other, highlighting the need for greater diversification, a more critical approach, and the promotion of multilingual research bridges. This analysis reveals opportunities for mutual research enrichment, but also underscores the importance of expanding and deepening research in this field.

Keywords: language-teaching, master’s degrees, research trends

Tendências de Pesquisa em Programas de Mestrado em Línguas: Explorando Fronteiras Além do Inglês

Resumo

As investigações sobre tendências em programas de mestrado na área de ensino de línguas enfrentam dois desafios centrais: primeiramente, têm-se concentrado predominantemente na formação de professores de inglês, relegando o estudo de outras línguas igualmente relevantes; em segundo lugar, essas pesquisas frequentemente baseiam-se em fragmentos de dissertações ou em dados obtidos por meio de entrevistas e questionários, sem uma análise extensiva de relatórios de pesquisa completos. Este estudo documental visa abordar essas questões ao examinar de maneira crítica as tendências temáticas e metodológicas de um programa de mestrado que abrange o ensino de inglês, francês e espanhol. Foram analisadas 107 teses defendidas desde o início do programa, em 2009, até 2022, utilizando o software Atlas-ti8. O objetivo principal é identificar áreas de investigação em que essas três línguas possam convergir, enfatizando a necessidade de diversificação, de uma abordagem crítica e da promoção de parcerias de pesquisa multilíngue. Essa análise evidencia tanto oportunidades de enriquecimento mútuo no campo quanto a necessidade de expandir e aprofundar a investigação nessa área.

Palavras-chave: ensino de línguas, programas de mestrado, tendências de pesquisa

Introducción

Los programas de maestría en enseñanza de lenguas desempeñan un papel crucial en la formación de profesores en Colombia, proporcionándoles herramientas y reflexiones críticas sobre su práctica profesional (López-Pinzón et al., 2021; Viáfara & Largo, 2018; Buendía & Macías, 2019; De-Mejía, 2016). Como lo muestran las investigaciones recientes, las mayores áreas de impacto se centran en métodos de enseñanza y desarrollo de habilidades comunicativas (López-Pinzón et al., 2021), así como en el desarrollo de sus identidades como profesores expertos y líderes en sus lugares de trabajo (Viáfara & Largo; 2018) y agentes de cambio (De -Mejía, 2016). Gracias a esto, los programas de maestría en enseñanza de lenguas en Colombia han proliferado en las últimas décadas, pasando de tener 2 hacia comienzos del año 2000 a 20 programas para el año 2016(Viáfara & Largo, 2018).

A pesar del crecimiento de estos programas, en la investigación que se ha hecho sobre las tendencias de formación dos problemáticas persisten sin resolverse. En primer lugar, existe una atención que privilegia demasiado la formación de profesores de inglés (Bailey & Corrales, 2020; López-Pinzón, et al., 2021; Viáfara & Largo, 2018), dejando en segundo plano programas de formación en otras lenguas, como el francés o el español como lengua extranjera (ELE) en el contexto colombiano. Al parecer, en respuesta acrítica a las dinámicas anglonormativas dominantes a nivel global (McKinney, 2016) —desde las cuales erróneamente se ha concebido el inglés como la lengua internacional por excelencia— referirse a programas de formación en lenguas, en muchos casos parece reducirse al inglés. Es decir, en la investigación existente se habla de programas de maestría en enseñanza de lenguas (en plural), pero se tiende a dar por sentado que se refiere casi exclusivamente al inglés. Prueba de esto, es la invisibilidad de lenguas como el francés, portugués, italiano y alemán en las políticas lingüísticas nacionales (Cruz-Arcila et al., 2022) y, como consecuencia, la ausencia de estudios que analicen la formación a nivel posgradual de profesores de estas otras lenguas.

Cabe señalar que en Colombia las políticas lingüísticas surgidas tras la entrada en vigor de la Ley General de Educación en 1994, según González (2010), influyeron notablemente en este panorama. Desde entonces, “lengua extranjera” se ha equiparado exclusivamente con “inglés”, limitando así las oportunidades profesionales para los docentes de idiomas como el francés (Arismendi & Colorado, 2015). Esto ha derivado en una reducción de la oferta de formación continua para profesores de francés como lengua extranjera (FLE), evidenciada por la falta de maestrías exclusivas para la enseñanza del francés en Colombia. En el caso del ELE, a pesar de la existencia de dos maestrías dedicadas a su estudio, aún no se han publicado trabajos que muestren tendencias investigativas en este ámbito.

En segundo lugar, los estudios realizados en Colombia no han abordado de manera integral los proyectos de grado realizados por los maestrantes. La tendencia ha sido la de apoyarse en información recogida por medio de entrevistas o cuestionarios a profesores, estudiantes y egresados (López-Pinzón, et al., 2021; Viáfara & Largo, 2018), y cuando se analizan los documentos, esto se hace de manera parcial al revisar usualmente solamente los abstracts (ej., Bailey & Corrales, 2020).

Este estudio aborda ambas problemáticas al analizar 107 tesis de un programa de maestría que forma profesores de inglés, francés y español. Aunque la mayoría de las tesis se centran en la enseñanza de inglés (59 de 107), el objetivo del análisis es construir puentes entre las investigaciones en estas lenguas, identificando áreas potenciales de colaboración. Se reconoce que la tradición investigativa en inglés puede enriquecer las iniciativas en otras lenguas, pero también se considera que el trabajo en inglés puede beneficiarse al examinar las investigaciones en las otras lenguas. Así, las preguntas de investigación son: ¿Cuáles son las tendencias temáticas y metodológicas en las tesis de un programa de maestría en enseñanza de lenguas (inglés, francés y español)? y ¿cuáles son las oportunidades de desarrollo investigativo mutuo que emergen de las contribuciones alcanzadas en cada una de ellas?

Investigación sobre tendencias investigativas en programas de lenguas

Como se mencionó, la investigación sobre tendencias en programas de lenguas en Colombia ha sido limitada y principalmente enfocada en la enseñanza del inglés. Sin embargo, es importante resaltar algunos hallazgos significativos. Un punto clave es que muchas tesis de grado tienden a abordar aspectos altamente técnicos e instrumentales. Por ejemplo, López-Pinzón et al. (2021) y Viáfara y Largo (2018) encontraron, a través de cuestionarios y entrevistas, que las investigaciones de maestría se centran en el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés, el diseño curricular y metodologías para aumentar la motivación. Además, en una revisión de 156 resúmenes de tesis de 7 programas diferentes, Bailey y Corrales (2020) concluyeron que muchos de estos estudios son de pequeña escala y se centran en contextos de enseñanza específicos, lo que explica las tendencias metodológicas predominantes, como estudios de caso e investigación acción. Otro hallazgo significativo es la casi total ausencia de otras metodologías cualitativas, como el análisis del discurso, el análisis etnográfico o narrativo, así como enfoques mixtos o cuantitativos (López-Pinzón et al., 2021; Bailey & Corrales, 2020).

Este grupo de hallazgos se relacionan directamente con críticas sobre la falta de perspectivas multilingües en la formación de maestros (Hernández-Gaviria & Berdugo-Torres (2023)), la excesiva instrumentalización de la investigación acción en programas de formación en Colombia (Granados-Beltrán, 2018), o la carencia de enfoques investigativos más socioculturales, críticos y orientados hacia la justicia social (Sierra-Piedrahita, 2016; Echeverri-Sucerquia, 2022; Guerrero-Nieto & Quintero-Polo, 2022). Estas críticas coinciden en la necesidad de superar la hegemonía del inglés y remediar la rutinización, simplificación y desconexión sociocrítica presentes en muchas de las propuestas de formación docente en Colombia. Al mismo tiempo, estas críticas convincentemente resaltan la importancia de concebir la noción de ‘lengua’ más allá de medio de comunicación que debe dominarse, abogando por estudiarla y entenderla más como práctica social (Pennycook, 2010).

A nivel internacional, hay investigación reciente que muestra tanto puntos de convergencia como de divergencia con respecto a lo observado en Colombia. Por ejemplo, en el análisis de producción investigativa a nivel posgradual en Turquía (Atmaca & Ekşi, 2023) y en Arabia Saudita (AlHarbi, 2019), se demuestra que, a diferencia de lo que ocurre en Colombia, la investigación cuantitativa y cuasi experimental ha tenido una gran relevancia en programas de maestría, y que estudios de corte cualitativo no ocupan el lugar privilegiado que tiene en Colombia. No obstante, los puntos de convergencia se identifican en la centralidad del inglés y en el mayor énfasis temático encontrado en cuestiones de corte más tecnicista que crítico; lo cual potencia aún más las críticas hechas por Hernández-Gaviria y Berdugo-Torres (2023), Granado-Beltrán (2018) y Sierra-Piedrahita (2016).

Tanto a nivel local como internacional, se identifica la necesidad de diversificar la investigación mediante la incorporación de enfoques diferentes a los convencionalmente utilizados y el abordaje de temáticas que vayan más allá de cuestiones puramente metodológicas, que en muchos casos delimitan un tratamiento particularizado e independiente para cada lengua. El presente estudio busca contribuir a este objetivo al delimitar oportunidades de integración investigativa que parten de la necesidad de ampliar el horizonte más allá del inglés y construir puentes multilingües e interdisciplinarios. La intención es superar la limitación actual en la diversidad metodológica y temática, fomentando una perspectiva más integral en la investigación de maestrías en enseñanza de lenguas. Al mismo tiempo, este artículo pretende delimitar potenciales aportes de formación investigativa que se derivarían del desarrollo de investigación enmarcada en lineamientos más críticos.

Metodología

Este es un estudio cualitativo de tipo documental. Se recolectó un corpus compuesto por 107 tesis presentadas y sustentadas en los tres énfasis: inglés (n=59) francés (n=38) y español (n=10) entre 2009 y 2022. Según Andrews et al. (2020), la diversidad lingüística puede y debe ser abordada en diferentes etapas del proceso de investigación. En nuestro caso, dicho elemento se tuvo en cuenta tanto para la conformación del corpus, como para su posterior análisis. Es importante señalar que los cuatro investigadores involucrados compartían la misma lengua materna (español), pero contaban con un repertorio lingüístico que les permitía leer y analizar los datos en inglés y en francés.

Dado que la mayoría de las investigaciones en lenguas extranjeras se refieren de manera particular al inglés y se basan principalmente en literatura científica anglosajona, fácilmente se podría dar lugar a un sesgo investigativo (Andrews et al., 2019). De ahí la importancia, no solo de analizar tesis escritas en diferentes idiomas, sino de revisar un marco teórico amplio, que implique otras lenguas como el español y el francés y que permita tener maneras alternativas de ver y entender tanto el enfoque conceptual como la metodología. Para la conformación del corpus, se definió una ventana de observación entre 2009 y 2022, período que abarca desde la primera cohorte de la maestría hasta el año 2022. Las tesis, al estar publicadas en un repositorio institucional y ser de acceso público, no requerían permiso de los autores para su revisión y análisis. Se recopiló la totalidad de las tesis publicadas durante la ventana de observación definida y se procedió a su sistematización en el software de análisis de datos Atlas-ti8 con el fin de identificar tendencias temáticas y metodológicas. Como se establece en el Proyecto Educativo del Programa, la maestría analizada concibe la pedagogía crítica como eje fundamental.

Análisis de datos

Este estudio implicó la lectura completa de las tesis, lo que permitió comprender de manera orgánica las relaciones entre temas y metodologías, así como vislumbrar oportunidades de enriquecimiento que podrían surgir tanto de los temas como de las metodologías trabajadas en los tres idiomas. La investigación documental resultó pertinente ya que, según explica Valles (1999), sus posibilidades se extienden más allá de la revisión de la literatura para abarcar documentos no necesariamente creados con fines de investigación social.

Se empleó el análisis cualitativo de contenido para guiar la interpretación de los datos (Flick, 2007). Las categorías se definieron con base en la literatura y se refinaron de manera iterativa mediante la lectura de los documentos. Cuatro investigadores codificaron las tesis utilizando Atlas-ti8, lo que facilitó el almacenamiento, la codificación y posterior análisis de los datos. El proceso de codificación se dividió en varios ciclos debidamente discutidos y desarrollados en colaboración entre los investigadores. Inicialmente, cada investigador codificó 27 tesis; luego, sobre la base de esa primera codificación, se redefinieron algunos códigos y se crearon otros nuevos en un proceso grupal. Por ejemplo, para definir las categorías temáticas, inicialmente se le asignó un tema a cada tesis, luego se construyeron categorías “macro” que agruparon los grandes temas identificados y cada uno de estos fue asociado con unos subtemas.

Resultados

A continuación, presentamos los resultados del análisis a la luz de las siguientes categorías macro, establecidas conforme a los objetivos de la investigación: tendencias temáticas y tendencias metodológicas.

Tendencias temáticas

Como se observa en la Figura 1, al sistematizar las temáticas principales de las tesis, se identificaron 12 tendencias macro: análisis de textos, identidad, creencias, desarrollo de habilidades comunicativas, evaluación, formación de profesores, interculturalidad, política lingüística, literacidad, propuestas curriculares y didácticas, inclusión y pensamiento crítico. Dentro de la mayoría de esos grandes temas, se agrupan varios subtemas relacionados. En sintonía con hallazgos previos (López-Pinzón et al., 2021; Viáfara & Largo, 2018), no sorprende que la mayor cantidad de subtemas se pueden encontrar en desarrollo de habilidades comunicativas, que incluye estudios sobre el desarrollo de competencia lingüística (vocabulario, escritura, oralidad, lectura), sociolingüística (pragmática) y discursiva (argumentación) e incluso estratégica (interlengua).

Seguidamente, con cuatro subtemas cada una se ubican la interculturalidad (actitudes, competencia comunicativa intercultural, sensibilidad y conciencia intercultural), propuestas curriculares y didácticas (sobre mentorías entre estudiantes, metacognición, propuestas didácticas para la enseñanza de lenguas o propuestas curriculares). Con tres subtemas se encuentran tesis sobre identidad (de profesores, aprendientes de lenguas, profesores en formación) evaluación (auto y coevaluación, evaluación formativa y desempeño de estudiantes en test), y creencias (de profesores, estudiantes y profesores en formación). Asimismo, con dos subtemas se ubican temáticas como literacidad (crítica y digital), política lingüística (MCER y programa nacional de bilingüismo), formación de profesores (formación inicial y formación profesional). Sin subtemas están el pensamiento crítico, inclusión y análisis de textos. Como fue el caso de las tesis sobre pensamiento crítico, no haberse relacionado con subtemas no quiere decir menor cantidad de tesis orientadas a explorar la temática.

Figura 1. Tendencias temáticas

Fuente: Elaboración propia

Tras ofrecer un panorama general sobre las temáticas, como se evidencia en la Figura 2, es posible delimitar las tendencias globales y particulares para cada lengua. En consonancia con el mayor número de subtemas identificados, la principal tendencia investigativa se centra en generar propuestas didácticas y curriculares, con un total de 22 tesis (18 en inglés, 3 en francés y 1 en español). La segunda tendencia global es la interculturalidad, con un total de 20 tesis (11 en francés, 5 en inglés y 4 en español). La tercera línea temática global es la literacidad, con un total de 17 tesis, casi todas en inglés (16), solo una en francés y ninguna en español. Pese al gran número de subtemas relacionados con el desarrollo de habilidades comunicativas, esta temática apenas ocupa el cuarto puesto, con un total de 15 tesis (6 en inglés, 6 en francés y 3 en español). Temáticas entre 8 y 10 tesis son aquellas relacionadas con creencias (7 tesis en inglés y 3 en francés), pensamiento crítico (9 solo en inglés), identidad (5 en inglés y 3 en francés) y análisis de textos (4 en inglés, 2 en francés y 2 en español). Dentro de las temáticas menos exploradas están la política lingüística (2 tesis en francés) y la relacionada con formación de profesores (3 en inglés y 1 en francés).

Figura 2. Tendencias temáticas por lengua de énfasis

Fuente. Elaboración propia

Al analizar las tendencias, se destaca que las propuestas curriculares o didácticas ocupan el primer lugar entre las tesis en inglés (n=22), seguida de cerca por tesis sobre literacidad (n=18). En el caso del francés, la interculturalidad es el principal interés (n=11) seguido de lejos por temas como evaluación (n=6) y desarrollo de habilidades comunicativas (n=6). En español, la interculturalidad también es frecuente (n=4), siendo el desarrollo de habilidades comunicativas la segunda área más explorada (n=3).

En inglés, las temáticas menos exploradas son la política lingüística (n=0) inclusión (n=3) e identidad (n=3). Para el francés, temas menos frecuentes incluyen el pensamiento crítico (n=1), la literacidad (n=1), inclusión (n=1) y formación de profesores (n=1). En español, debido al bajo número de tesis, varias temáticas no se exploraron (ej., política lingüística, pensamiento crítico, literacidad e inclusión)

Al comparar las tendencias temáticas entre las tres lenguas de énfasis, se identifican oportunidades de enriquecimiento investigativo mutuo. En el caso del inglés, surge la necesidad de otorgar mayor atención a temáticas relacionadas con la interculturalidad, un tema robusto en francés y presente en la investigación en ELE. Asimismo, se detecta la escasa presencia de temas relacionados con la política lingüística, de gran relevancia en el contexto actual del país, pero sorprendentemente poco abordados en inglés, la lengua privilegiada en la política educativa del país.

En francés, el desarrollo de habilidades comunicativas o el pensamiento crítico, ampliamente exploradas en inglés, emergen como campos temáticos con considerable potencial. Por otra parte, la investigación en ELE muestra un alto grado de oportunidades de desarrollo, ya que, hasta el momento, temáticas importantes como la política lingüística, el pensamiento crítico, la inclusión y la identidad no han sido exploradas.

En el contexto específico analizado, el desarrollo investigativo dependerá en gran medida de un mayor número de estudiantes interesados en estudios en el campo ELE. No obstante, este mapeo temático no disminuye la importancia de vislumbrar avances investigativos más allá del enfoque predominante en el inglés. La apertura hacia otras lenguas representa un paso crucial hacia una investigación más inclusiva y diversificada en la enseñanza de lenguas.

Tendencias metodológicas

Para caracterizar las tendencias metodológicas es necesario detenernos en variables como tipos de investigación e instrumentos de recolección de datos más utilizados.

Tipos de investigación

Los datos presentados en la Figura 3 reflejan hallazgos similares a los informados por López-Pinzón et al. (2021) y Bailey y Corrales (2020). La investigación acción es la metodología más común, con 44 tesis a nivel global y 31 en inglés. El estudio de caso sigue con 27 tesis en total, siendo la segunda más utilizada, especialmente en inglés con 17 tesis. El análisis del discurso ocupa el tercer lugar con 24 tesis a nivel global, siendo la principal en francés con 21 tesis. Valdría la pena señalar que en esta área hubo un interés particular por el análisis semántico del discurso, siguiendo la metodología denominada semántica de los posibles argumentativos –o SPA1– (Galatanu, 2007) y que, en algunos casos, esta metodología fue combinada con el análisis crítico del discurso. En español, se encuentran 2 tesis de estudio de caso y 2 de investigación acción, además de una de análisis del discurso. La investigación narrativa solo se ha usado en inglés (n=5) y la etnografía solo en francés (n=2). La investigación acción y el estudio de caso han sido importantes también en español, pero están aún lejos del protagonismo que han tenido en inglés.

De estas tendencias también es posible identificar oportunidades de desarrollo investigativo mutuo. En primer lugar, es evidente que la rutinización y tecnicismo de la investigación acción y de los estudios de caso, criticados por Granados-Beltrán (2018) y Bailey y Corrales (2020), parecen ser mucho más predominantes en las investigaciones en inglés y español, donde el 80% de las tesis se adhieren a estas metodologías. Este enfoque puede limitar la investigación a la mera aplicación de estrategias, cuya eficacia suele ser probada, lo que sugiere una racionalidad formulaica y simplista de la investigación.

Figura 3. Tendencias en tipos de investigación

Fuente: Elaboración propia

Esta situación sugiere explorar otras metodologías alternativas. Por ejemplo, el análisis del discurso utilizado en francés ofrece nuevas perspectivas para la investigación en inglés y español. Del mismo modo, otras metodologías utilizadas en francés como la etnografía o el enfoque hacia aspectos lingüísticos del idioma desde una perspectiva intercultural podrían enriquecer la mirada metodológica en inglés. Recíprocamente, se sugiere diversificar la investigación en francés, dando lugar a enfoques más narrativos e incluso otorgando un mayor protagonismo a la investigación acción, especialmente desde una perspectiva participativa (IAP), que permita vincular la teoría y la práctica con miras a un diálogo entre saberes teóricos y saberes prácticos en donde el investigador se convierte en un educador consciente y reflexivo, tal como lo planteó Fals Borda (Ortiz y Borjas, 2008).

En cualquier caso, las tres áreas requieren una mayor diversidad metodológica, incluso considerando enfoques mixtos o cuantitativos, como se ha evidenciado en otros países (Atmaca & Ekşi, 2023; AlHarbi, 2019). Estas nuevas aproximaciones podrían enriquecer significativamente el panorama investigativo en enseñanza de lenguas, fomentando la innovación y profundidad en el abordaje de las temáticas pertinentes.

Tendencias en instrumentos de recolección de datos

Como se observa en la Figura 4, en cuanto a los instrumentos de recolección de datos, los cuestionarios destacan como los más usado, presentes en 59 tesis, principalmente en estudios en francés (n=31) y en inglés (26). Además, los diarios de campo, las entrevistas y los artefactos han desempeñado un papel preponderante, especialmente en la línea de inglés con 39, 34 y 23 tesis respectivamente. Sin embargo, en estudios en francés, se observa una menor utilización de estos instrumentos, con solo 7 tesis que emplean artefactos, 13 entrevistas y 9 diarios de campo. Otros instrumentos, como rejillas, historias de vida, grabaciones de audio y video, así como test y encuestas también fueron empleados, pero no marcan tendencias significativas. Debido al número reducido de tesis en español, no es factible marcar tendencias en cuanto a instrumentos al observarse un numero equitativo entre tesis que usan entrevistas (n=2), cuestionarios (n=2) y diarios de campo (n=1).

Figura 4. Tendencias en uso de instrumentos

Fuente: Elaboración propia

Según lo observado, en cuanto a los instrumentos de recolección de datos, es importante señalar que la investigación realizada en las tres lenguas podría beneficiarse grandemente de lo que Castañeda-Londoño et al. (2024) denominan “des-monumentalizar la investigación”. Esta perspectiva desafía los conceptos estáticos del paradigma universal de investigación, cuestionando la objetividad y la homogeneización. La des-monumentalización busca superar las barreras para investigar con perspectivas horizontales, cuestionando los mandatos tradicionales y fracturando el paradigma hegemónico. Además, interroga la posibilidad de situar la investigación como una experiencia vivida, confrontando comprensiones aprendidas y valorando los conocimientos construidos, reconociendo así las contribuciones compartidas.

Lo anterior implicaría, entre otras cosas, una mirada más dialógica, subjetiva y compartida en la recolección y análisis de datos. Desde un enfoque tradicional de la investigación, se privilegian exactamente los mismos tipos de instrumentos utilizados por los estudiantes del programa de maestría analizado, donde el investigador tiende a posicionarse como el poseedor del conocimiento que aplicará individualmente para analizar la información extraída de los informantes y llegar a unos resultados. Es decir, la caracterización hecha hasta este punto subraya el énfasis vertical y objetivista de la investigación, que desconoce el rol de los sujetos participantes en la investigación, la co-construcción con el investigador y, por ende, la subjetividad que permea este tipo de investigaciones (Bonilla-Medina & Samacá-Bohórquez, 2023).

Siguiendo el espíritu decolonial de la propuesta de Castañeda-Londoño et al. (2024), la investigación a nivel posgradual, incluyendo el programa de maestría en cuestión, podría romper con las hegemonías objetivistas de recolección de datos y considerar estrategias que hagan justicia con el rol preponderante de los participantes. Ejemplos incluyen el uso de narrativas híbridas, testimoniales, círculos de palabra y relatos, o incluso la investigación acción participativa (IAP), metodologías aún poco exploradas.

Discusión

Aunque la diversidad temática en las tesis de maestría pudiera considerarse amplia, el análisis minucioso nos ha llevado a concluir que, como lo denuncian los estudios de López-Pinzón et al. (2021) y Viáfara y Largo (2018), el tratamiento de estas temáticas en las investigaciones es preeminentemente instrumental y tecnicista. Este análisis ha mostrado que la mayor tendencia temática es la generación de propuestas didácticas y curriculares, así como la literacidad y el desarrollo de habilidades comunicativas. Como investigadores, celebramos la atención dada a estos aspectos metodológicos de la formación y quehacer docente, pero al mismo tiempo, consideramos que es de imperiosa necesidad diversificar y problematizar la investigación que se viene desarrollando. Esto implica, primariamente, una evaluación sociocrítica de las temáticas seleccionadas, de la forma de problematizar y abordar dichas problemáticas y del nivel de profundidad con el que se analiza determinado problema. Además, es necesario romper con la hegemonía monolingüe en la investigación. En otras palabras, es necesario complejizar las prácticas investigativas en programas de maestría en lenguas. A partir de los hallazgos de este estudio, delimitamos algunas rutas para lograr estos objetivos.

Mayor nivel de criticalidad

En primera instancia, resulta imperativo elevar el nivel de integración sociocrítica en la investigación. Si bien el programa de maestría analizado se fundamenta epistemológicamente en los principios de la pedagogía crítica, esta orientación no se ha visto completamente reflejada en los desarrollos investigativos. La pedagogía crítica, al considerar la enseñanza y el aprendizaje como actos inherentemente políticos, rechaza la noción de conocimiento como algo neutral y predefinido. En su lugar, busca construir conocimiento mediante el abordaje y análisis de problemáticas relacionadas con la injusticia social, la inequidad y el conflicto, con el fin de promover la emancipación de la opresión mediante la generación de conciencia crítica (Freire, 1972). Desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas e investigativas en el ámbito de la enseñanza de lenguas deben entenderse más allá de la acción tecnicista tradicional, centrada en parámetros de dominio lingüístico y comunicación efectiva (Pennycook, 2021; Canagarajah, 1999; Crookes, 2013).

A pesar de esta orientación crítica, pocas tesis establecieron algún tipo de relación en este sentido (3 en español, 13 en francés, 24 en inglés). Es de resaltar que en este conteo incluimos tesis con referencias muy sutiles y tímidas hacia aproximaciones críticas (las 3 de español, 7 en francés y 2 en inglés). Igualmente, se observó falta de coherencia interna en tesis que plantean acercamientos críticos a determinados problemas de estudio en su fundamentación teórica, que luego no fueron desarrollados a profundidad en el análisis de datos.

Este panorama, que parece no ser exclusivo del programa de maestría analizado, resalta la necesidad de un mayor desarrollo de investigación que proponga diseños, análisis y temáticas con sentido crítico. No obstante, es importante recalcar que, como dice Pennycook (2021), no hay una única forma de hacer investigación crítica. El legado de la pedagogía crítica es importante, pero también existen otras epistemologías que se preocupan por la transformación social. Lo común entre todas las posibilidades de acción crítica, explica Pennycook (2021), es su interés en

[…] desigualdades y discriminaciones arraigadas en las escuelas, textos mediáticos, lugares de trabajo, instituciones y conversaciones. Comparten un interés en ir más allá del individualismo metodológico para enfocarse en cambio en instituciones, formaciones sociales, ideologías y discursos. (p. 152)

Un enfoque crítico en la investigación en espacios de desarrollo profesional de profesores de lenguas conectaría la acción profesional con problemáticas sociales y posibilidades de cambio, desafiando visiones meramente tecnicistas. Esto requiere, como sugieren Bonilla-Medina y Bohórquez-Samacá (2023), politizar la investigación y ‘desobedecer’ los cánones dominantes. Es decir, entender la práctica y acción profesional como un compromiso ético por cuestionar inequidades sociales. La enseñanza de lenguas, entendida de esta manera, necesariamente se relacionaría con cuestiones de raza, género, clase e ideologías que entran en juego al hablar de prácticas de literacidad, usos del lenguaje, y comunicación intercultural, entre otros.

Desde este ángulo, la práctica educativa e investigativa en el campo de la enseñanza de lenguas estaría más en sintonía con lo que Pennycook (2021) propone con la llamada “lingüística aplicada crítica”, configurada “menos en términos de modelos o metodologías y más en términos de una actitud ética, epistemológica y política hacia todas las cuestiones relacionadas con la educación en lenguas” (p. 154, traducción propia). Teniendo en cuenta las problemáticas del contexto colombiano, la mayor criticalidad en investigación abriría las puertas a, por ejemplo, el análisis profundo de las políticas lingüísticas del país, de la adopción acrítica de modelos metodológicos y teóricos eurocentrados, del papel que deben tener las lenguas locales frente a las foráneas, y del consumismo de materiales de enseñanza creados en masa que resultan ser poco relevantes a contextos locales.

En línea con la propuesta de Pennycook, en su discusión sobre la opción decolonial para el campo de la formación docente, Kumaravadivelu (2014) habla de un plan de acción que incluye: 1) Descontinuar métodos de enseñanza centrados en la efectividad; 2) diseñar estrategias instructivas específicas para el contexto; 3) diseñar material de acuerdo con las estrategias producidas localmente apropiadas; 4) centrar los programas de formación docente en ayudar a los maestros a convertirse en productores en lugar de consumidores de conocimiento. Este plan de acción en sí mismo pone sobre la mesa varias posibilidades de acción investigativa diversa y socialmente relevante.

Desde esta mirada más amplia, hacer investigación con un alto grado de criticalidad también daría respuesta a la necesidad de no pensar la investigación simplemente desde la aplicación de estrategias para medir su efectividad. Se abre la posibilidad a la diversidad metodológica, que podría involucrar algunos enfoques variados, ya de tradición como el análisis crítico del discurso, la etnografía crítica, o enfoques más particularizados y localmente generados, tales como metodologías indígenas, testimoniales y experienciales que contribuirían a diversificar y complejizar la investigación realizada hasta ahora.

Romper la hegemonía del inglés: proyectos multilingües e interdisciplinarios

Aunque Colombia es un país multilingüe y culturalmente diverso, la investigación en lenguas ha sido predominantemente monolingüe. Esta tendencia se ha visto reforzada por la priorización que se le ha dado al inglés en las políticas de bilingüismo del país, lo que ha influido en la oferta y la investigación en programas de desarrollo profesional posgradual para profesores de lenguas, con un alto énfasis es esta lengua.

Un aporte valioso de este estudio es reconocer la necesidad de considerar otras lenguas de especialidad en las que se están formando y podrían formarse más profesores. Lenguas extranjeras como el francés, portugués, italiano tienen un papel importante en Colombia, elemento que suele ser pasado por alto (Cruz-Arcila et al., 2022). Ampliar el espectro de la formación docente en estas lenguas es un paso crucial para romper con la idea reduccionista de que el inglés es la única lengua relevante para todos.

Colombia cuenta con una rica diversidad lingüística que incluye 69 lenguas, entre ellas 65 amerindias, 2 criollas, el romaní y la lengua de señas colombiana (González de Pérez, 2010). Esta diversidad subraya la necesidad de promover la integración e interdisciplinariedad en la investigación lingüística. Hernández-Gaviria y Berdugo-Torres (2023) abogan por estudios multilingües que reflejen la verdadera diversidad del país, desafiando las hegemonías monolingües y promoviendo la integración con comunidades étnicas locales. Las autoras hacen hincapié en desarrollar investigación transversal que promueva el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural, así como en una mayor integración con comunidades étnicas locales. Este giro contribuiría a combatir la homogenización y jerarquización lingüística y cultural que se desprende de la hegemonía investigativa anglocentrada (Bonilla-Medina & Samacá- Bohórquez, 2023).

El llamado que hacemos de aumentar el nivel de criticalidad en la investigación, mencionada anteriormente, se conecta con la posibilidad de entender que la investigación requiere una problematización multilingüe. Por ejemplo, la investigación en el campo del inglés podría analizarse a la luz de los desafíos e implicaciones que dicha promoción trae para el fomento de lenguas amerindias locales o de otras lenguas extranjeras. Igualmente, podría pensarse que la enseñanza de lenguas como el francés o el español implica un posicionamiento político frente al rol que convencionalmente se les ha venido dando a estas lenguas en el país. Esto facilitaría analizar críticamente la pertinencia, oportunidades y desafíos que se desprenden del fomento de dichas lenguas.

Además, también se podría analizar el rol de los diferentes repertorios lingüísticos que los aprendientes ya poseen durante el aprendizaje de lenguas adicionales, una práctica que tradicionalmente ha tendido a ser prohibida. Desde una mirada translingüística (García, et al., 2021), se podría desarrollar investigación que valore las prácticas comunicativas lingüísticamente heterogéneas alrededor del enriquecimiento de repertorios lingüísticos. Con este cambio de visión se estaría contribuyendo a romper con la idea muy presente en políticas lingüísticas locales de que el bilingüismo se promueve desde el monolingüismo (Hernández-Gaviria & Berdugo-Torres, 2023).

Conclusión

Esta investigación busca contrarrestar el sesgo hacia el inglés en los estudios previos sobre la formación de profesores de lenguas a nivel de maestría. Para lograrlo, se analizan críticamente las tendencias temáticas y metodológicas de las tesis de profesores de francés, español e inglés que cursaron un programa de maestría con estas tres líneas de énfasis. Se examinaron las tesis completas para asegurar un análisis exhaustivo, superando así una debilidad metodológica previa en esta área.

El análisis confirmó que, como ya lo resaltaban algunos estudios previos, y a pesar del enfoque crítico del programa de maestría estudiado, prevalece una racionalidad tecnicista instrumental. Esto se refleja en el elevado número de tesis centradas en cuestiones procedimentales y metodológicas de la pedagogía en lenguas, así como en el uso rutinizado de metodologías como la investigación acción y el estudio de caso.

A partir de esta observación, la identificación de tendencias temáticas y metodológicas reveló oportunidades de desarrollo investigativo mutuo entre las diferentes lenguas de énfasis, que, a su vez, representan un primer paso hacia la diversificación investigativa del programa de maestría analizado y tal vez otros similares. Dichas oportunidades nacen de apreciar los desarrollos investigativos que se vienen haciendo en cada lengua y lograr establecer puentes temáticos y metodológicos entre ellos. Es así como, por ejemplo, se hace un llamado a tener más en cuenta temas relacionados con políticas lingüísticas e interculturalidad en inglés (más desarrollados en francés), un mayor interés por investigar pensamiento crítico en francés (más desarrollado en inglés) o la exploración de cuestiones de identidad en español (más desarrollados en francés e inglés). Otro ejemplo es considerar enfoques metodológicos de corte etnográfico o de análisis del discurso en inglés, alimentados por los desarrollos en francés y, recíprocamente, que en francés se tengan en cuenta metodologías narrativas o la misma investigación acción, pero problematizada desde los planteamientos de la IAP. Un tercer ejemplo desarrollado es la posibilidad para las tres áreas de énfasis de entender el ejercicio de recolección de datos desde dinámicas menos verticales y objetivistas asumidas por el investigador.

Un segundo gran paso es la orientación de la investigación hacia dos caminos entrecruzados que creemos son pertinentes para avanzar en el desarrollo investigativo más significativo y socialmente relevante. Una primera orientación es la ampliación de los niveles de criticalidad. Es necesario conectar el ejercicio pedagógico e investigativo con realidades y problemáticas sociales de diferente índole a las cuales se les puede dar tratamiento en el aula de lenguas en búsqueda de posibilidades de transformación social. Esta meta presupone romper con la centralidad del tecnicismo. El segundo camino se cimienta en la posibilidad de hacer investigación multilingüe y transdisciplinar. Esta orientación invita a no entender la investigación y formación en lenguas de manera separadas, sino más bien en la búsqueda de puntos de encuentro, muchas veces de origen sociocultural, que merecen la pena ser tenidos en cuenta.

Considerando las tendencias investigativas de este estudio y otros similares, este trabajo representa un llamado a diversificar, complejizar y hacer más socialmente relevante la investigación en programas de formación de maestros de lenguas a nivel posgradual.

Declaraciones finales

Contribuciones de los autores. Ferney Cruz Arcila: Revisión de antecedentes, codificación y categorización en Atlas-Ti, conceptualización, escritura (borrador original). Lizeth Donoso: Coordinación del proyecto, codificación y categorización en Atlas-Ti, redacción de metodología, escritura (revisión del borrador y revisión/corrección), escritura (borrador original). Patricia Moreno: Codificación y categorización en Atlas-Ti, conceptualización, escritura (revisión del borrador y revisión/corrección). Jair Ayala: Codificación y categorización en Atlas-Ti, conceptualización, escritura (revisión del borrador y revisión/corrección).

Financiación. El proyecto titulado “Estudio exploratorio sobre las tendencias de investigación en un programa de maestría en enseñanza de lenguas extranjeras” fue financiado por la Subdirección de Gestión de Proyectos – CIUP de la Universidad Pedagógica Nacional.

Conflicto de interés. Los autores de este manuscrito declaramos no tener ningún tipo de conflicto de interés con repercusiones en la investigación o en los contenidos que componen el manuscrito.

Implicaciones éticas. Durante el desarrollo del proyecto, las tesis analizadas se encontraban publicadas en el repositorio de la Universidad Pedagógica Nacional, por lo que todas eran de libre acceso y no fue necesario un permiso adicional por parte de los autores. Igualmente no se menciona ningún autor y todas las tesis fueron analizadas de manera anónima.

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