Pedagogical Professionalism and Literacy: The Role of Reading and Writing in the Professional Journeys of Teachers

Abstract

The article explores the relationship between the configuration of the teacher’s pedagogical professionalism and literacy, understood as the sociocultural practice of reading and writing. Experiences and reflections were recovered from the narratives of a group of teachers from the City of Medellín to understand the conceptions and practices regarding these skills. These voices became narratives to understand how reading and writing influence teaching. The analysis of the information produced by these narratives showed that dialog among teachers raises awareness of the importance of literacy practices in professional development. Through these narratives, literacy practices were positioned as fundamental for professional growth because they act as a source of motivation and interest to pursue postgraduate studies, further qualifications, join networks or groups of teachers addressing school dynamics, and enrich and transform classroom practice. Additionally, they were recognized as sociocultural practices that involve developing critical thinking to analyze, debate, and express oneself regarding social issues.

Keywords: pedagogical professionalism, reading and writing, literacy, professional journeys, teacher narratives

Profissionalismo Pedagógico e Alfabetização: o Lugar da Leitura e da Escrita na Trajetória Profissional dos Professores

Resumen

Este artigo aborda a relação entre a configuração da profissionalidade pedagógica do professor e a alfabetização, detalhada como prática sociocultural da leitura e da escrita. Com base nas histórias de um grupo de professores do município de Medellín, foram resgatadas experiências e reflexões que permitem compreender suas concepções e práticas em torno dessas competências. As narrativas construídas a partir dessas vozes revelam como a leitura e a escrita permeiam o ensino e se inserem na prática docente. A análise das informações destaca que o diálogo na comunidade educativa promove a conscientização sobre a relevância das práticas de alfabetização na construção da profissionalidade. Por meio dessas narrativas, tais práticas foram reconhecidas como fundamentais para o desenvolvimento profissional, fornecidas como fonte de motivação para a realização de estudos de pós-graduação, qualificação docente, integração em redes ou grupos de professores e para o enriquecimento e transformação das dinâmicas escolares e da prática em sala de aula. Além disso, essas práticas foram identificadas como instrumentos socioculturais que fomentam o pensamento crítico, capacitando os professores a analisar, debater e expressar-se sobre problemas sociais.

Palabras clave: profissionalidade pedagógica, leitura e escrita, alfabetização, trajetórias profissionais, narrativas docentes.

Introducción

Es por medio de la lectura y la escritura como he podido hacerme en esta profesión; porque soy, de alguna manera, el reflejo de las lecturas que he incorporado o que se han quedado en mí, y trato de proyectar con lo que digo, hago, pienso y escribo. (Maestro Diego)

La profesionalidad del maestro se construye a partir de factores cognitivos, afectivos y emotivos; en la medida en que puede asumirse como un proyecto personal, orientado al fortalecimiento del saber disciplinar y pedagógico (Bolívar, 2007). Además, está vinculada con la identidad profesional y la efectividad que percibe el profesorado en su trabajo; aspectos asociados con el contexto social, las experiencias vividas, la formación inicial, las relaciones y acciones particulares y colegiadas que se establecen con otros maestros y en la interacción misma con los estudiantes.1 Cabe destacar que en la identificación y valoración de cómo se configura la profesionalidad pedagógica, la voz del maestro cobra gran valor, puesto que habla sobre sus prácticas y de sí mismo, brindando pistas para la construcción y reconstrucción de un conocimiento pedagógico dentro de la complejidad del ejercicio de la docencia (Suárez, 2011).

En atención a lo anterior, Castellano y Blandón (2022) indican que en Latinoamérica y en otras regiones, el grueso de los estudios sobre cómo se configura la profesionalidad docente aún no se ha acercado con mucha fuerza a categorías particulares que permitan explicar la profesionalidad docente desde cuestiones más específicas, como, por ejemplo, sus relaciones con las disciplinas en las que se ubican los docentes y que constituyen su objeto en lo ateniente a las prácticas de enseñanza. Evidencia de lo expuesto por los autores es que, en el contexto hispanoamericano, si bien hay múltiples estudios sobre la historia de vida de los maestros y la forma como desarrollan en el aula los procesos de lectura y escritura, son escasas las investigaciones que se preguntan por la relación entre la configuración de la profesionalidad pedagógica y las prácticas de lectura y escritura que realizan los docentes.

Los estudios revisados sobre el desarrollo de la profesionalidad pedagógica y las prácticas de literacidad muestran que se han ocupado de cuestiones como: la forma en la que las prácticas de literacidad se asumen como una plataforma de proyección social, política y profesional en la sociedad (Cardona & Londoño, 2016); la necesidad de integrar en la práctica profesional el enfoque de literacidad (Castañeda, 2015); y la formación de maestros en otras aplicaciones de la lectura y escritura en la escuela, para que se desarrollen desde prácticas socioculturales (Areiza & Betancur, 2012).

Por la misma línea, Hernández (2019) argumenta que, en Latinoamérica, la educación letrada debe ser parte del proyecto de formación, pues esta permite que las personas tengan voz, piensen por sí mismas y puedan comprender sus sociedades por medio de las ideas que se encuentran en los textos. Núñez Rojas y Poch Plá (2014) discutieron la importancia de la lectoescritura en la profesionalización docente y sobre el hecho de que estos procesos logran una conciencia creciente potenciada con el uso del lenguaje. Guerrero Rodríguez et al. (2011) analizaron eventos letrados, prácticas de lectura y escritura, tanto en educación formal y no formal. Para ello, tomaron como marco teórico y metodológico la literacidad como práctica social desarrollada por los Nuevos Estudios de Literacidad (N.E.L.). De ahí, concluyeron que el eje de la formación docente es la mutación de este en un “emprendedor” polialfabetizado, capaz, a su vez, de modificar su ambiente en espacios letrados.

En este grupo de estudios se hace visible la importancia que tiene para la profesionalización del docente la comprensión y formación para el uso y abordaje de la lectura y la escritura como procesos comunicativos que dan voz y posibilitan la participación social y política en los contextos que se habitan; sin embargo, no se posiciona el potencial de estos procesos comunicativos como prácticas socioculturales que viabilizan la configuración de la profesionalidad pedagógica.

Desde el análisis de los estudios consultados, se hace relevante conocer en la voz de los maestros el lugar que ocupan la lectura y la escritura en el trayecto profesional, los elementos afectivos, sociales, laborales, institucionales y disciplinares que envuelven la relación entre profesionalidad pedagógica y literacidad. Al respecto, Bolívar (2014) sostiene que dar voz al profesorado es reconocer su derecho a estar representado por sí mismo, porque el relato posibilita la reflexión y actúa como un dispositivo poderoso para configurar la identidad; así, la narrativa permite recuperar las experiencias vividas en el ejercicio de la docencia, reflexionarlas y aprovecharlas para potenciar el desarrollo profesional. Narrativa como un camino fértil para pensar y dar sentido a la experiencia (Clandinin & Connelly, 2000). Relatos donde los maestros hablan de lo que hacen, sienten, les sucedió o las consecuencias que ha tenido una acción; siempre contextualmente situados en relación con otros (Bolívar, 2014). Relatar la experiencia para dar sentido a lo vivido, contar y contarnos en colectivo, para configurar y reconfigurar la identidad docente (Porta & Flores, 2017). Narrativa para revitalizar lo que hacemos, nuestros ser de maestros, estar a gusto con la educación, conversar para dejarse resonar del otro, revalorizar lo que se hace, pensar juntos (Suárez, 2017).

Desde el contexto descrito se define el objetivo de esta investigación: “Comprender la relación entre la configuración de la profesionalidad pedagógica del maestro y las prácticas de literacidad que desarrolla”. Relación para conocer y comprender, en la propia voz de los maestros, la forma como la lectura y la escritura transitan la vida del docente y le permiten configurarse en la profesión, porque el ejercicio de estos procesos comunicativos actúa como fuente de motivación e interés para cualificarse, fortalecer la práctica de aula, sentirse a gusto en la profesión y mejorar las condiciones laborales; factores que influyen directamente en el ejercicio de educar, hacer escuela y posicionar la profesión en la sociedad. Se busca que, a partir del diálogo reflexivo sobre las experiencias con la lectura y la escritura como prácticas socioculturales, se tome conciencia sobre el rol fundamental de estas habilidades para configurarse en la profesión. Para dar cuenta de la relación entre el desarrollo de la profesionalidad pedagógica y las prácticas de literacidad, se presenta la forma como son comprendidos estos conceptos en la investigación.

Respecto a la profesionalidad pedagógica, se asume como un proceso que se configura desde experiencias personales, profesionales y sociales; además, habría que señalar que en ella intervienen factores como la formación disciplinar, la práctica de aula, el clima laboral, las políticas institucionales, los niveles de participación en comunidad docente, el avance en la carrera profesional y el estar a gusto en esta. Así mismo, se constituye en espacios compartidos, esto es, en el ambiente profesional y personal del maestro.2 Por su parte, la literacidad es entendida como un proceso de alfabetización donde los sujetos participan activamente en el análisis y comprensión de los discursos presentes en los textos y contextos, para construir una pluralidad de significados a partir de la conjugación entre la información que se recibe, las ideologías y las realidades sociales; el objetivo es asumir una conciencia crítica frente a dichas realidades. Esta conciencia invita a los maestros a crecer personal y profesionalmente a través de prácticas pedagógicas que aprovechen la lectura y la escritura como prácticas que facilitan la formación de sujetos con pensamiento crítico y propositivo, que participen en la construcción de un mundo más incluyente y solidario.3

Metodología: Tejiendo la profesionalidad pedagógica en clave de literacidad

El lenguaje encuentra su ser verdadero en la conversación. Conversar para relacionarse, conservar lo que existe, aproximarse y renovarse (Gadamer, 1998, p.203-204). Estar atento a la palabra que encierra el símbolo, a la escucha de su mensaje. Escuchar para dar apertura a nuevos significados; incluye reflexión e interpretación alcanzada mediante el lenguaje (Ricoeur, 1995, p.17).

Para comprender la relación entre la profesionalidad pedagógica del maestro y la literacidad se siguió el camino de las narrativas como oportunidad para compartir experiencias, reconocerse, aprender del otro, transformar paradigmas y, específicamente, para tejer y entretejer los hilos que posicionan lectura y escritura en la configuración de la profesionalidad pedagógica. Narrar para recordar y reflexionar lo vivido “Somos lo que vivimos y más lo que nos contamos, para nosotros mismos y para los otros”, conversar en torno a recuerdos, experiencias y prácticas formativas, como posibilidad para transformar identidades y subjetividades en la configuración de la profesionalidad docente (Souza, 2011). Narrativas orales, escritas, con imágenes, textos y preguntas abiertas; se trata de usar diferentes lenguajes para compartir las experiencias. Narrativa como posibilidad de pensar e indagar los conceptos, nociones, ideas y prácticas de los sujetos con quienes investigamos (Clandinin & Connelly, 2000). Relatos que develan la relación estrecha del yo y la formación, y, desde allí, entre las prácticas discursivas autobiográficas y la formación pedagógica de los docentes. Especialmente desde el año 2000, se ha intensificado lo suficiente como para tornar decisiva su contribución en la conformación del espacio (auto) biográfico en educación (Delory-Momberger, 2009). Al respecto, Bolívar (2014) expone que la práctica educativa se inscribe desde una dimensión personal y biográfica; de ahí que sea indisoluble de las lógicas del decir. En sus relatos, los maestros hablan de lo que hacen, sienten, les sucedió o las consecuencias que ha tenido una acción; siempre contextualmente situados en relación con otros.

En consonancia, Porta y Flores (2017) refieren: la investigación narrativa en educación se ocupa de rescatar el valor de lo vivido por sus protagonistas; los relatos expresan la “trama” de la educación en su devenir, en su acontecer dinámico, cambiante y situado (p. 254). Relatar la experiencia para dar sentido a lo vivido, contar y contarnos en colectivo, para configurar y reconfigurar la identidad docente. Para Suárez (2017) escucharse para comprender, comprenderse, contar como espacio para que la experiencia docente se legitime en el campo pedagógico. Esto influye en la transformación de la práctica escolar; qué pasa con aquello que nos pasa. Al respecto, Clandinin y Connelly (2000) expresan, en una conversación cara a cara entre pares o entre un grupo hay indagación realizada en una situación de confianza mutua, de escucha y solidaridad con la experiencia descrita por el otro.

En la investigación realizada participaron veintidós docentes de instituciones educativas públicas de la ciudad de Medellín; que ejercen su labor en educación básica primaria y secundaria, media y superior; con experiencia en la educación entre diez y más de treinta años, y formación en diferentes licenciaturas, especializaciones, maestrías y doctorados. Maestros con interés por reflexionar su profesionalidad pedagógica y nutrirla desde las experiencias con la lectura y la escritura como prácticas socioculturales; para lo cual dieron su consentimiento. Esta se desarrolló a través de encuentros periódicos, para conversar en comunidad docente sobre el rol que desempeñan las prácticas de lectura y escritura en la configuración de la profesionalidad pedagógica. Narrativas para intercambiar saberes, reconocerse, cuestionarse, afirmarse; conversaciones desarrolladas a partir de preguntas abiertas y diálogos reflexivos, motivados desde las experiencias personales, de lo que cuentan los colegas, videos y lecturas colegiadas sobre profesionalidad y literacidad; esto con el propósito de activar los recuerdos, posibilitar el relato, la discusión y el pensar crítico.

El análisis de la investigación incluyó la interpretación de las narrativas de los maestros, conjugando los significados atribuidos a los hechos contados, las interpretaciones de la investigadora desde su experiencia con la literacidad y como educadora; además, se vincularon los aportes de autores representativos en temas de profesionalidad, literacidad y narrativa como la metodología guía de la investigación. Esta forma de análisis se sustentó en los aportes de los siguientes autores: para Goodson (2008), las narrativas de los docentes se deben triangular con documentos procedentes de autores que investigan el tema abordado y con otros testimonios, como el de los investigadores.

En la metodología sobre historias de vida, es clave conectar las narrativas personales de profesores e investigadores con su contexto sociocultural e institucional (Hernández, 2011). Desde el giro hermenéutico, Gadamer (1998) expresa que el intérprete que intenta comprender la construcción de sentido no es un simple investigador, sino que es oyente o lector: es un eslabón participativo con sentido (p. 151). Así mismo desde un giro poscualitativo4, se potencia la reflexividad del investigador para fundamentar lo que escribe producto de las conversaciones con los agentes narradores (Porta & Flores, 2017). Se analiza para explicar lo que se enuncia en una conversación (Gadamer, 1998); como apertura a otros significados de la experiencia vivida (Ricoeur, 1996); para describir y teorizar el tema investigado, argumentar cómo se vive la experiencia cotidiana y legitimar nuevos conocimientos (Bolívar & Porta, 2010).

Con atención al respeto por la identidad de los maestros participantes, se identificaron con un conjunto de nombres elegidos al azar. Las narrativas se documentaron a partir de la transcripción de videos y audios, escritos realizados por los maestros y las notas de campo de la investigadora. Es pertinente aclarar que se presentan fragmentos de los relatos compartidos; estos se seleccionaron y organizaron considerando la pregunta y los objetivos de la investigación, con el propósito de encontrar sentidos y relaciones entre la configuración de la profesionalidad pedagógica y las prácticas de literacidad. Para Clandinin y Connelly (2000), los textos de campo son construcciones selectivas de experiencias de campo, y de este modo incluyen un procedimiento interpretativo; a esto se adiciona la relación entre el participante y el investigador, y de este con las historias narradas; esta relación incorpora sentido a los textos construidos de forma colaborativa.

Resultados

Sobre la urdimbre de la lectura y la escritura en la configuración de la profesionalidad pedagógica

La profesionalidad pedagógica del maestro se vincula con la identidad profesional y la efectividad que percibe el profesorado en su trabajo; aspectos asociados con el contexto social, las experiencias vividas, la formación disciplinar, el compartir con otros maestros y con los estudiantes (Bolívar, 2007, p.14).

En sus relatos los maestros compartieron cómo las habilidades y el gusto por la lectura y la escritura los llevaron a la docencia, las concepciones, experiencias y prácticas personales y profesionales con estos procesos comunicativos; además, cómo han posibilitado el desarrollo de la profesionalidad pedagógica.

Los maestros cuentan

Como vivía en un pueblo y las posibilidades de acceder a la educación superior eran pocas, aproveché mis habilidades en lectura y escritura para formarme como docente en la Escuela Normal Superior del municipio; cuando empecé a trabajar, me enamoré de esta profesión y he continuado mi profesionalización(Violeta).

En mi caso particular les comparto que soy comunicador. Para mí, la lengua castellana se convirtió en un instrumento fundamental y a través de esta llegué a la enseñanza, a partir de esta me he formado (David).

En 1982 mi papá fundo una escuelita rural, yo les enseñaba a los niños de la vereda a leer y escribir, Les escribía con carbón en un muro de cemento y borraba con cabuya y el hisopo lo lavábamos en la quebrada. Luego inicie mis estudios para ser maestra en la Escuela Normal Superior de Sopetrán, Antioquia (Mercedes).

Los relatos de estos maestros dejan ver cómo la lectura y la escritura fueron fuente de motivación para emprender el camino de la docencia, formarse y sentir el gusto de ejercerla. Con relación al potencial de la narrativa para conocer los trayectos de los maestros en la profesión docente, Suárez (2018) expresa que el relato contribuye a reconstruir y darle un nuevo significado a lo vivido. La narrativa es siempre una narrativa de sí y se involucra en la construcción social de la identidad personal y profesional.

Los maestros también compartieron cómo la lectura y la escritura transita la profesión docente, compartiendo las concepciones, experiencias y prácticas con estos procesos y su relación con la literacidad. Además, cómo estas habilidades posibilitan el desarrollo de la profesionalidad pedagógica. Conozcamos lo que contaron los maestros:

Es por medio de la lectura y la escritura como he podido hacerme en esta profesión; porque soy, de alguna manera, el reflejo de las lecturas que he incorporado y trato de proyectar en mi quehacer (Diego).

Sin procesos de lectura y escritura no podemos pensar en una formación pedagógica, en una formación de maestros; porque es desde estos procesos desde donde uno se forma, se puede transformar (Ezequiel).

La lectura y la escritura son prácticas indispensables para los maestros, nos permiten enriquecer el discurso, ayudan a construir y reconstruir nuestro hacer (Gilberto).

Con la lectura aprehendemos el mundo y a través de la escritura materializamos nuestros pensamientos (Alonso).

Estas habilidades han sido relevantes en mi ejercicio profesional porque he encontrado en estas un gusto por estudiar, formarme y crecer en mi práctica profesional (Carolina).

Considero que la profesionalización pedagógica se da porque el maestro adquiere un saber, y ese saber lo toma desde las lecturas y comprensiones que hace y desde el contexto en el cual está (Jorge).

Gracias a la familiarización con la práctica sociocultural de la lectura y la escritura, he logrado afianzar habilidades como el análisis, el debate, la capacidad para expresarme y proponer, igualmente para usar la escritura para el beneficio y logro de objetivos personales y comunes (Janet).

En diálogo con las narrativas, Freire (2000) expone que, como recurso para comprender las realidades circundantes, los educadores tienen la lectura y la escritura de la palabra, la cual debe posibilitar una re-lectura crítica del mundo, como camino para reescribirlo. Al respecto, Giroux (1990) propone, con relación a los maestros, pensarlos como activos y reflexivos, con funciones sociales dentro de una sociedad libre y democrática.

Continuando con los relatos…

Los procesos de formación continua, la travesía por la lectura y la escritura es lo que ha hecho que yo, como sujeto político y crítico, lleve a los estudiantes una semilla de esperanza, así como lo diría Freire (Ezequiel).

En las experiencias con mis estudiantes, resalto que ellos aprenden mucho de nuestras actitudes y de los textos que uno comparte con ellos; se busca el trasfondo político que hay allí. Lo que Cassany llama “tras las líneas”, qué hay ideológicamente detrás de los textos escritos (Daniel).

Pienso que la profesionalización docente se hace en la medida en que nos reconocemos como sujetos políticos. Es que el maestro no es cualquiera, el maestro es ese guía y como tal debe ser culto, formado permanentemente, y eso se logra a través el contacto con los libros, de tejidos culturales, intelectuales, académicos, humanos, todo esto va haciendo red, conexiones (Carlos).

Hay espacios que elegimos para configurarnos como maestros: por ejemplo, pertenecer a un grupo de lectura o de estudio, a redes, nodos; esto nos perfila de manera específica, porque tiene que ver con lo pedagógico (Gilberto).

Con relación al maestro, Freire (2000) lo presupone como presto al diálogo, con criticidad, autonomía, esperanza y, además, como alguien que apuesta por cambios ligados a la formación de sujetos críticos; viables desde su práctica pedagógica.

Los textos que los maestros leen y analizan les permiten construir su propio canon de lectura; a partir de este, dan de leer a los estudiantes, contagian el deseo de leer diferentes tipologías textuales como posibilidad de navegar por el mundo y sus realidades; Al respecto, sus voces comparten:

A partir de mi canon personal de lectura, contagio en mis estudiantes el gusto por leer, sugiero y propongo libros (Jorge).

El profesor entrega los textos que haya vivenciado; pienso que ese trayecto de lectura y escritura que uno como maestro ha recorrido, eso es lo que uno dona; El maestro a través del discurso, de las mismas vivencias y del goce que produce la lectura, contagia al otro para que lea y, obviamente, para que escriba (Ezequiel).

En los textos veo el pretexto para encontrarnos con la subjetividad, lo estético y con otros mundos posibles, que haya un acervo literario facilita ese dar de leer (Carolina).

Las herencias que hemos recibido del mundo de la lectura y la escritura tienen que ser proyectadas con los otros, porque esa es la labor (Diego).

He logrado impregnar en mi práctica de aula un proceso de lectura que opte por la indagación y la investigación, leer en contexto, para expresarse y proponer cambios (Sofía).

En sus relatos, los maestros mostraron interés y gusto por la lectura y la escritura; las posicionaron como ejes para conocer lo que sucede en el mundo y sus contextos; además, como fuente de análisis, reflexión, debate. El transitar por estos procesos, les ha permitido cualificarse, acceder y avanzar en la carrera profesional, enriquecer la práctica de aula relacionando a los estudiantes con otras formas de leer, debatir y expresarse frente a las realidades sociales. Con sus historias los maestros nos están mostrando parte del saber pedagógico y práctico construido a lo largo de trayectoria profesional, en la infinitud de experiencias y reflexiones que realizan sobre su trabajo (Suárez, 2017).

Discusión

En las narrativas compartidas por los maestros, se reconoce cómo la lectura y la escritura transitan la docencia desde la decisión de querer ser maestro, hasta el desarrollo de procesos de formación permanente; para fortalecer la práctica de aula y crecer en la profesión en términos pedagógicos y laborales. Posicionando así estas habilidades como fundamentales para configurar la profesionalidad pedagógica. Estas concepciones son sustentadas por Imbernón & Canto (2013), quienes definen el desarrollo profesional como un proceso en el que se mejora el conocimiento pedagógico, las habilidades y actitudes en la práctica de la docencia, la situación laboral, el clima institucional. Cuando estas condiciones están dadas, el maestro experimenta un bienestar que favorece el desarrollo de su profesionalidad.

Las narrativas permitieron observar que la lectura y la escritura como prácticas socioculturales favorecen el desarrollo profesional, porque son procesos que permiten formarse y transformarse. Además, que la travesía por estos permite llevar a las aulas otras formas de leer el mundo y de relacionarse con el otro, para la construcción de una mejor sociedad. Los relatos compartidos tienen eco con lo expresado por Cardona y Londoño (2016); los autores afirman que la lectura crítica es una herramienta cultural y social que permite a las personas proyectarse política, social y profesionalmente. Por la misma línea, Guerrero Rodríguez et al. (2011) —a partir de sus estudios sobre prácticas de lectura y escritura— desde el marco teórico y metodológico de la literacidad, concluyeron que el eje de la formación docente es la mutación de este en un “emprendedor” polialfabetizado, capaz, de modificar su ambiente en espacios letrados.

En sus relatos los maestros hacen visible la relación entre el desarrollo de la profesionalidad pedagógica y la práctica sociocultural de la lectura y la escritura, sus relatos se relacionan con los estudios realizados por Núñez Rojas y Poch Plá (2014), quienes validaron la necesidad de impulsar las prácticas de lectura y escritura en el gremio docente, porque a través de estas se aprende a pensar al otro reflexivamente, especialmente aquel con el cual se construye la relación pedagógica. De igual forma, Sotomayor et al. (2011) validan la importancia del fortalecimiento de las capacidades profesionales para la enseñanza del lenguaje, a través de procesos de formación permanente, la práctica de aula y la relación entre colegas para compartir experiencias y saberes.

La relación entre profesionalidad y prácticas de lectura y escritura también se hizo visible, cuando los maestros compartieron que, sin estos procesos, no se puede pensar en la profesionalización del maestro, porque son un medio que abre las puertas al conocimiento, la formación, la reflexión y la expresión; además, que permiten crecer en la profesión y disfrutar de la docencia desde aspectos como la autonomía en el aula, la incidencia en las políticas institucionales, la motivación para realizar posgrados, cualificarse y el mejorar de las condiciones laborales.

De igual forma, se resalta que los maestros participantes en esta investigación valoraron la oportunidad de narrar y conversar en torno al desarrollo de su profesionalidad desde las prácticas de lectura y escritura. Manifestaron que reconocer los trayectos profesionales y las experiencias de aula entre colegas, son una oportunidad valiosa para pensar la profesión, querer avanzar en ella en términos de actualización y formación, resignificar los paradigmas y metodologías que guían sus prácticas. Como lo expresa Suárez (2014), narrar para generar conocimiento pedagógico, aquel que se construye y reconstruye ampliamente en la complejidad del ejercicio de la profesión y agrega que el relato contribuye a reconstruir y darle un nuevo significado a lo vivido. La narrativa es siempre una narrativa de sí y se involucra en la construcción social de la identidad personal y profesional (Suárez & Metzdorff, 2018).

Se posiciona así la narrativa como medio para comprender los trayectos recorridos en el ejercicio de la docencia; Suárez (2014) posiciona el valor de la narrativa como eje para el reconocimiento de los problemas pedagógicos y las posibilidades del pensamiento colectivo indispensables para el cambio; Bolívar (2007) argumenta que escuchar la voz de los maestros posibilita valorar las experiencias que los llevan a configurar sus perspectivas educativas; Núñez, Arévalo y Ávalos (2012) concluyeron que la profesionalización del maestro incluye un ejercicio dialéctico porque en él emergen saberes, experiencias y se genera conocimiento profesional docente.

La discusión se cierra retomando lo expresado por Giroux (1997): los profesores son intelectuales transformadores con funciones políticas enfocadas en el desarrollo de una sociedad democrática, funciones que implican procesos de formación pedagógica continua, para responder a las demandas educativas del siglo XXI (Bolívar, 2007). Formación que, además, favorece el desarrollo de la profesionalidad pedagógica por su vinculación con factores como la satisfacción en la profesión, el ascenso en la carrera docente y el mejoramiento de las condiciones laborales (Imbernón, 2020). De igual forma, se destaca que los relatos de los maestros que participaron en esta investigación potencian la formación en procesos de lectura y escritura desde el enfoque de literacidad, como ejes para el desarrollo de la profesionalidad pedagógica. Las prácticas de literacidad implican abordar los textos desde una perspectiva crítica; ser crítico significa participar en la práctica discursiva. Así, se desarrolla una alfabetización fundamentada en la comprensión de la ideología de los discursos presentes en los textos y contextos (Cassany, 2005).

Conclusiones

A través de las narrativas, los maestros reconocieron el potencial de la lectura y la escritura en la configuración de la profesionalidad pedagógica, valorándolas como habilidades fundamentales para desarrollar la profesión, porque actúan como fuente de motivación e interés para adelantar posgrados, vincularse a redes de maestros donde discuten los intereses y retos de la escuela, enriquecer y transformar la práctica de aula. Además, las reconocieron como prácticas socioculturales que implican desarrollar el pensamiento crítico para leer en contexto las problemáticas sociales y poder hacerles frente.

En los encuentros se pudo observar que, desde situaciones provocadoras, diálogos, reflexiones y lecturas compartidas, los docentes tomaron más conciencia sobre la importancia de las prácticas de literacidad en su desarrollo y práctica profesional; las reconocieron como indispensables para fomentar procesos de lectura y escritura más participativos; también se destaca que las conversaciones invitaron a la reflexión, a reconocer el rol político del maestro y las funciones sociales que debe desenvolver específicamente en las aulas, para contribuir en la formación de ciudadanos críticos y propositivos, tal como se plantea desde el enfoque de literacidad.

Los maestros disfrutaron conversando sobre las experiencias que han configurado su ser maestro; relatos que los llevaron a reconocer sus logros, apuestas y necesidades en el ejercicio de educar; que actuaron como dispositivos para darle significado a lo vivido, pensar la escuela desde lo pedagógico y lo social con sus problemas, desafíos, y de forma relevante para posicionar la profesión docente y su participación critica en el contexto social. Fue gracias a las narrativas, las reflexiones y comprensiones implícitas, que se pudo establecer la relación entre la configuración de la profesionalidad y la literacidad, reconociendo que ambas son tareas sociales que demandan apropiarse del conocimiento, la cultura y las realidades sociales.

Desde los relatos se reconoció que la mayoría de los maestros participantes sienten un bienestar en la profesión; gracias a los procesos de cualificación continúa ligados a las prácticas de lectura y escritura, han podido avanzar en el escalafón docente, fortalecer la práctica de aula y vivenciar el mejoramiento en los aprendizajes de los estudiantes.

Es importante, además, presentar los caminos que se abrieron desde este estudio como oportunidades de investigación. Estos son: el potencial de la literacidad para transformar las prácticas de lectura y escritura en la escuela, en perspectiva con la formación que necesita el ciudadano del siglo XXI; las prácticas de escritura que realizan los maestros a nivel personal y en la práctica profesional; sus voces expresaron la necesidad de cualificación para fortalecerlas y mejorarlas; Otro asunto de interés es documentar y dar a conocer lo que se comparte e investiga en las redes de maestros; estos encuentros se potencian como ejes para comprender las dinámicas y desafíos de la escuela y, de igual forma, las necesidades e interés de cualificación y formación que tienen los docentes.

Declaraciones finales

A partir del artículo Profesionalidad pedagógica y literacidad: el lugar de la lectura y la escritura en los trayectos profesionales de los docentes, los autores pretenden contribuir a la comprensión de la profesionalidad pedagógica desde su relación con los saberes disciplinares, campo de investigación que se ha explorado muy poco en lo que se refiere al campo de la profesionalidad docente.

Este artículo no presenta conflictos de interés; sin embargo, se debe mencionar que la autora Claudia Morales Arango contó con una beca del Fondo Sapiencia -Secretaría de Educación del Distrito especial de Ciencia y Tecnología de Medellín para la realización de sus estudios doctorales, aunque esto no supone implicaciones vinculantes para la tesis doctoral ni para este artículo.

Este artículo es resultado de la tesis doctoral Profesionalidad pedagógica y literacidad, el lugar de la lectura y la escritura en los trayectos profesionales de docentes del municipio de Medellín, que contó con el apoyo del Fondo Sapiencia -Secretaría de Educación del Distrito especial de Ciencia y Tecnología de Medellín.

En lo referido a las Implicaciones éticas, el proyecto de investigación del que procede este artículo contó con el aval del Comité de Bioética de la Universidad de San Buenaventura Medellín.  

Referencias

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