Si bien es cierto que la pedagogía desde la lógica de la modernidad occidental se soporta en las perspectivas alemana, francesa, anglosajona y latinoamericana (Mejía, 2011), y que en la contemporaneidad se han configurado nuevas apuestas que en muchos casos enriquecen, tensan o debilitan la cotidianidad de las escuelas, la realidad de nuestros sistemas educativos, en particular el colombiano, sigue siendo compleja y enmarcada en lineamientos y propuestas con grandes sesgos, a pesar de las grandes experiencias y decididas apuestas de cientos de maestros que desde diversos territorios rurales y urbanos se consolidan en el día a día. Al respecto, Fernández et al. (2023), mencionan que las reformas educativas de nuestros contextos se han centrado en generar una sumisión laboral, fundamentadas en posturas neoliberales que inciden en la educación pública.

Por esta razón, en los diálogos cotidianos de las escuelas, han ganado gran presencia, relevancia y protagonismo las competencias laborales, construyéndose incluso, en una prioridad para el sistema. Por supuesto, no se trata de desconocer el pilar de lo laboral en los sujetos, o la relación que este tiene con la experiencia escolar y el conocimiento, pero sí de poner en evidencia que en nuestro sistema educativo los objetivos están invertidos y de alguna manera, las apuestas pedagógicas desdibujadas. Por este motivo, es preciso resaltar que la formación no se limita al hecho de llegar al conocimiento, ya que en este caso implicaría un estancamiento, sino que los saberes deben permitir un mayor y profundo conocimiento de uno mismo, motivo por el cual la experiencia y el tiempo son fundamentales (Zambrano, 2007).

Lo cierto es que en el país (Colombia), a pesar de los aportes contextuales de la pedagogía, el sistema educativo presenta diversos sesgos, que en gran medida han sido establecidos por los lideres que desde los gobiernos de turno se han plegado a la mirada economicista que ha llevado a la educación al estatus de servicio, mientras se difumina su carácter de derecho, por esta razón, la educación ha hecho un tránsito que ha puesto al alumno, al maestro y a la pedagogía en un segundo plano, para centrarse en la sostenibilidad económica, los indicadores, los resultados, la productividad, las competencias laborales y ante todo, en la efectividad, la eficacia y la eficiencia.

En esta dirección, dentro de los sesgos que he venido insinuando, para el sistema es más sencillo pensar en unificar, igualar y estandarizar en función de los resultados y la productividad, y como es lógico, no solo el sistema en general, sino también a la escuela, a los alumnos e incluso a los maestros, afectando el pensamiento crítico, el desarrollo de la creatividad, así como el disfrute de los saberes, el pensamiento y las experiencias. Al respecto, el sistema se ha saturado al atender al criterio referido a “optimizar el capital humano” el cual implica que tanto los directivos docentes, como los maestros deben estar desbordados de trabajo, llenando informes y formatos, al igual que dando cuenta de indicadores que justifiquen su jornada laboral y sus acciones en el día a día.

Por su parte, el alumnado, desde la perspectiva de los resultados, se ve cada día más expuesto a propuestas que vinculan mayor número de asignaturas, de proyectos y de actividades académicas tendientes a lograr los mejores puntajes posibles en las pruebas estandarizadas, incluso, dejando de lado aspectos esenciales de los niños y jóvenes, manteniendo además, la tradición que considera que en la escuela existen saberes que son primordiales y de primer nivel, como las matemáticas, el lenguaje y las ciencias, mientras que otros se asumen como de segundo nivel, como las humanidades y por último se ubican los otros, que aunque se reconocen como importantes, no se consideran esenciales y por lo tanto se convierten en complementarios y presindibles, como las artes e incluso la corporalidad (Robinson, 2011).

Lo interesante es que las evidencias aportadas por la investigación desde distintas disciplinas, difieren del ideal de estandarizar, de unificar y, de ni siquiera pensar en que las personas podamos ser iguales, aunque desde luego, que sí deberíamos contar con las mismas posibilidades y derechos, por esto la pedagogía posibilita un proceso de configuración humana e intelectual conducente a la libertad, a la emancipación y a la felicidad, que se fundamenta en una mirada crítica del mundo, en las experiencias, los enigmas y las preguntas.

Al respecto, al estudiar la actividad cerebral, se ha encontrado que cuando los individuos se exponen a algún tipo de estímulo, a partir de los primeros 75 milisegundos se hacen presentes algunas diferencias entre ellas, aunque la actividad cerebral es similar, pero a partir de los primeros 100 milisegundos se hacen evidentes las diferencias interindividuales (Davidson, 2003). Sumado a ello, en la actualidad también se adelantan estudios enfocados en la relación microbiota-intestino-cerebro, relación que por cierto, se ve afectada por el estrés en las personas (Cryan et al., 2019), pero que también ha evidenciado una enorme presencia y diversidad de microbioma en las personas, es decir, se presentan tanto diferencias entre los sujetos, como entre comunidades y grupos poblacionales, por ejemplo entre las personas de contextos industrializados y los que mantienen otro tipo de hábitos menos industriales en su alimentación, los cuales, por cierto, posibilitan mayor diversidad (The Human Microbiome Project Consortium, 2012).

En la misma dirección, también sabemos que cada persona configura una estructura emocional particular (Buitrago, 2012), es decir única e irrepetible, la cual se nutre de las emociones universales (Ekman, 1999), de las emociones sociales (Markus & Kitayama, 1991; Tsai, 2003), de las experiencias y de los aportes que realizan los contextos (educativo, familiar, comunitario y laboral, entre otros). Es en este sentido que Davidson y Begley (2012), señalan que todos los seres humanos contamos con un perfil emocional, el cual se evidencia en patrones cerebrales, y es distinto para todos, pero que además, este perfil se puede crear y recrear, para valorar a las personas y al mundo, al igual que para configurar sentidos.

Desde estas ideas, no es posible seguir pensando y apostando por el capital humano, por los estándares y por las competencias, fundamentados en una falacia centrada en que todos los alumnos y en todas las regiones deben apropiar los mismo contenidos, a ritmos estables, e incluso con materiales similares, a pesar de las realidades contextuales y de las brechas existentes, para poder dar respuesta al ideal de ciudadano que el estado ha establecido. Lo cierto es que, no es preciso asumir una mirada simplista y superflua del asunto, ya que no se trata de dar paso a un caos aleatorio, sino por el contrario, a apuestas flexibles que reconozcan las individualidades, las diferencias inter-individuales, los contextos, los sentires, los pensamientos y las necesidades en torno a los tejidos, los vínculos y las relaciones.

En consecuencia, el reconocer las diferencias de los alumnos y los grupos, posibilita, por ejemplo, el abordaje de temáticas libres, las cuales podrían aportar a la emancipación, al articular las posibilidades educativas con la libertad (Meirieu, 2001), en donde además, el maestro encuentra el espacio para ser, para sentir, para conocerse y para ser crítico, para disfrutar y ser feliz a partir de su interacción con el saber, con el pensamiento y con las emociones, es decir, a partir del diálogo, vínculo y tejido con su territorio y sus objetos, al igual que con sus alumnos, colegas, directivos y comunidad.

Es por ello que Biesta (2017) enfatiza en que educar implica un riesgo, debido a que los alumnos son sujetos de pensamiento, acción y responsabilidad, en donde el maestro tiene la capacidad de realizar lecturas contextuales respecto a las posibilidades pedagógicas, a partir de una pedagogía del acontecimiento que posibilita el que los alumnos se conviertan en los creadores de sus acciones y se comprometan con lo que son y logran. Es por ello que se requiere crear, propiciar y configurar múltiples espacios pedagógicos que den cabida al abordaje de los saberes fundamentales y a la vez a sujetos libres y con sentido de solidaridad. Para ello, se requiere que la pedagogía se constituya en un lugar de resistencia, sobre todo ante la mercantilización y ante la mesura (Meirieu, 2018).

Ahora bien, aunque suelo insistir y afirmar en la necesidad de abordar los saberes emocionales, al igual que el incremento de las habilidades socioemocionales, de vincular e integrar las emociones en los contextos educativos y comprender que la pedagogía se soporta en la interacción entre las emociones y los pensamientos, no es posible abordarlas como aspecto superfluo, como una moda o como la estrategia para que las personas, las empresas y las economías lleguen al éxito, desde la competitividad, la individualidad y el logro personal, propiciando la desvinculación con el otro y desvirtuando la empatía y el altruismo. Lo cierto es que, los afectos se constituyen en maneras de organizar los deseos, por lo que inciden en las prácticas, las normas, las instituciones y la realidad económica, a través de regímenes sensoriales que establecen economías afectivas (Quintana & Pachón, 2023).

Por lo tanto, no se puede perder de vista que el capitalismo permea las emociones e incluso las manipula y condiciona en función de sus propios objetivos y sostenibilidad, al igual que sucede con los sistemas educativos. Sin embargo, desde la reflexión pedagógica se puede estudiar, abordar y cuestionar las estructuras, dinámicas e incidencia de las estructuras sociales. En perspectiva, el desarrollo de las emociones propicia la ética pública, ya que aunque estas son intimas e individuales, terminan incidiendo en las sociedades, determinando sentires y comportamientos de hombres y mujeres, grupos y comunidades, por consiguiente, la educación emocional se debe fundamentar en el fortalecimiento de las interacciones humanas (Camps, 2020).

Atendiendo a las consideraciones expuestas hasta este momento, se puede señalar que es indispensable que en los sistemas educativos y en las escuelas, en particular en Colombia, se le dé importancia a las individualidades, a las diferencias inter-individuales, a los contextos, a los vínculos y a las interdependencias, dando relevancia a las experiencias, a las emociones, a los sentimientos, a los pensamientos, a los saberes y a los diálogos, es decir, a la pedagogía. Por ello y para concluir, es pertinente mencionar la perspectiva de Mejía (2011), la cual establece que, el pensamiento pedagógico latinoamericano se constituye a partir del dialogo e interacción de saberes con la negociación cultural, el cual genera un intercambio que posibilita una educación crítica latinoamericana.

Apreciados lectores, para aportar a los debates y reflexiones académicas, pedagógicas y didácticas, en el presente número de nuestra revista Praxis & Saber se incluyen los trabajos de: Diana Paola Sáenz Castro y Sebastián Toro Vélez, Acciones de mejora para la formación en educación media según el análisis de resultados en Saber 11, en el que se realiza un análisis de los resultados de las pruebas saber 11, entre 2017 y 2020 de una institución de educación media técnica, en la región suroccidental colombiana, en el mismo sentido, se establecen diversas propuestas desde la perspectiva del profesorado.

Por su parte en el manuscrito Planificación de la co-enseñanza: agenda co-plan para favorecer el rol de la educadora diferencial, de Camila Belén Espinoza Hidalgo y Carmen Paz Tapia Gutiérrez, se enfoca en la educación inclusiva del alumnado con necesidades especiales como alternativa para una educación transformadora. Al respecto, el estudio se realizó desde el análisis de las prácticas de una educadora diferencial y una profesora de aula regular, que permitió establecer que la agenda Co-plan, se constituye en una estrategia valiosa.

El siguiente, es un artículo de revisión teórica de William Orozco Gómez, denominado, Performatividad de la formación de maestros e identidades docentes: antecedentes investigativos, que se centra en los abordajes de las identidades docentes desde perspectivas deconstructivas y críticas. En el análisis se presentan cuatro aspectos relevantes: la relación en-tre identidades, creencias y mitos; el rol de las identidades idealizadas en cuanto reguladoras de la profesión docente; la preponderancia del cuerpo como escenario simbólico donde se cifran estas normas y; el carácter prescriptivo de ciertas identidades socialmente construidas y designadas.

El estudio de Isabel Cristina Giraldo Gómez y Nataly Restrepo Restrepo, Prácticas pedagógicas en transición y primero. Análisis desde el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), establecen como punto de análisis para las prácticas pedagógicas, la educación inclusiva y el DUA, además exploran si en los grados de transición y primero se da respuesta a un currículo accesible. Lo cierto es que se plantea que preexisten diferencias entre la teoría y la práctica. De otro lado, y retomando las investigaciones que se enfocaron en la pandemia, el manuscrito Experiencias de una comunidad educativa de Envigado frente a la educación remota a partir del COVID-19, de Bibiana María Acevedo Castañeda, María Eugenia Rendón Rodas y David Alberto Londoño Vásquez, presenta las experiencias de esta comunidad educativa en el grado tercero del colegio Colombo Británico, en el año 2020, a propósito de la ruptura que la pandemia generó en los sistemas educativos en el mundo, y la ratificación de las brechas que se hicieron evidentes en el ejercicio remoto.

Posterior a ello, Maximiliano Duran en su manuscrito “Comunidad de Indagación y Comunidad del Común: notas para pensar la filosofía en el aula” aborda el concepto de comunidad del común en el ámbito de la didáctica de la filosofía y de la filosofía en la escuela primaria, fundamentado en la postura de “experiencia de pensamiento” de Walter Kohan. En el siguiente artículo, “Principio de progresividad y no reversibilidad en educación inclusiva para población con discapacidad en Colombia” Jorge Iván Correa Alzate, aborda el principio de progresividad y no reversibilidad en la educación inclusiva para personas con discapacidad en Colombia, a partir de la experiencia de personas con discapacidad en el sistema de educación, en la ciudad de Medellín.

El articulo “Perspectivas multimetodológicas de investigaciones en educación científica: Una revisión desde dimensiones paradigmáticas” de Danny Lorduy, analizó los aportes de investigaciones desde perspectivas multimetodológicas y dimensiones paradigmáticas entre 2000 y 2020. Por su parte, José Moreno Villamil en su manuscrito “Plan de Alimentación Escolar y su incidencia en la calidad educativa de Tunja, Boyacá” realiza un abordaje de la relación entre la desnutrición y la calidad de la educación, así como del Plan de Alimentación Escolar (PAE), en la ciudad de Tunja hasta el 2021.

Para concluir, desde la perspectiva de Silvia Lucía Molina Higuera y José Gabriel Cristancho Altuzarra, se abordan los procesos culturales y la configuración de subjetividades de profesores de una universidad colombiana entre 1970 y 2017, a partir de sus voces, sus visiones de sí mismos y de su contexto, además de sus emociones respecto a lo institucional y las relaciones sociales y culturales, en el artículo “El profesor y su voz: Relatos para su comprensión de lo cultural y el poder”. Estimados lectores, esperamos que este nuevo número de la Revista Praxis & Saber, siga aportando y enriqueciendo sus emociones, perspectivas, investigaciones y pensamientos pedagógicos.

Referencias

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Cryan, J. F., O’Riordan, K. J., Cowan, C. S. M., Sandhu, K. V., Bastiaanssen, T. F. S., Boehme, M., Codagnone, M. G., Cussotto, S., Fulling, C., Golubeva, A. V., Guzzetta, K. E., Jaggar, M., Long-Smith, C. M., Lyte, J. M., Martin, J. A., Molinero-Perez, A., Moloney, G., Morelli, E., Morillas, E., … Dinan, T. G. (2019). The Microbiota-Gut-Brain Axis. Physiological Reviews, 99(4), 1877-2013. https://doi.org/10.1152/physrev.00018.2018

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