From pedagogical devices to educational praxis: Intercultural experiences for curricular justice in Colombia
Abstract
This study presents a documentary review aimed at analyzing the role of pedagogical devices in educational institutions that follow an ethnoeducational model in Colombia.These devices are understood as dynamic networks of elements that articulate practices, knowledge systems, and sociocultural relations. The main objective is to examine the potential of these devices to advance curricular justice through a dialectical praxis that connects school, culture, and ancestral knowledge. It also seeks to identify the tensions that arise when such devices are instrumentalized or subordinated to integrationist curricula and various forms of violence, which ultimately undermines their pedagogical purpose. Methodologically, a systematic review was conducted using specialized databases—Ebosh, ProQuest, and Redylac—based on explicit criteria of quality, relevance, and currency. The analysis was organized around two axes: first, the context of Indigenous and Afro-descendant communities, their access to education, and ethnoeducational models; and second, a theoretical discussion of pedagogical devices and educational praxis. The study concludes that pedagogical devices grounded in critical and emancipatory action strengthen processes of agency and reexistence, thereby materializing curricular justice.
Keywords: pedagogical devices; social pedagogy; social justice; intercultural education; intercultural dialogue; cultural diversity
De dispositivos pedagógicos à práxis educativa: experiências interculturais para uma justiça curricular na Colômbia
Resum0
A pesquisa apresenta uma revisão documental orientada a analisar o papel dos dispositivos pedagógicos em instituições educacionais com modelo etnoeducativo na Colômbia, compreendidos como redes dinâmicas de elementos que articulam práticas, saberes e relações socioculturais. O objetivo principal é examinar seu potencial para promover a justiça curricular por meio de uma práxis dialética entre escola, cultura e saberes ancestrais, bem como identificar as tensões que emergem quando esses dispositivos são instrumentalizados ou subordinados a currículos integracionistas e a diversas formas de violência, o que descaracteriza seu sentido pedagógico. Metodologicamente, desenvolveu-se uma revisão sistemática com base em bases de dados especializadas: Ebosh, ProQuest e Redylac, a partir de critérios explícitos de qualidade, pertinência e atualidade das fontes. A análise foi organizada em dois eixos: primeiro, o contexto das comunidades indígenas e afrodescendentes, seu acesso à educação e os modelos etnoeducativos; e, segundo, uma discussão teórica sobre os dispositivos pedagógicos e a práxis educativa. Conclui-se que os dispositivos pedagógicos, quando fundamentados em ações críticas e emancipadoras, fortalecem processos de agência e reexistência, materializando uma justiça curricular.
Palavras-chave:dispositivos pedagógicos; pedagogia social; justiça social; educação intercultural; diálogo intercultural; diversidade cultural
Introducción
Las prácticas pedagógicas y los currículos escolares se configuran mediante dispositivos que atraviesan las relaciones de enseñanza y aprendizaje, la participación de diversos actores y los sistemas de evaluación. Esta red puede orientar a los sujetos hacia el ejercicio de una ciudadanía crítica o reproducir una educación bancaria, marcada por injusticias epistémicas que deslegitiman los saberes propios y subordinan el conocimiento comunitario a lógicas hegemónicas de calidad. En este marco, la tesis de la investigación sostiene que los dispositivos pedagógicos constituyen redes de elementos que dinamizan los procesos interculturales críticos en Colombia y, aunque poseen un alto potencial para promover la justicia curricular al articular cultura y saberes ancestrales, en algunos contextos se instrumentalizan, se subordinan a currículos integracionistas o disposiciones ministeriales de evaluación, o se ven afectados por violencias sociales, culturales y directas en los territorios (Galtung, 1989).
En esta dirección, se plantea que avanzar hacia una justicia curricular exige superar una concepción instrumental de los dispositivos pedagógicos que los oriente hacia una praxis educativa dialéctica que promueva el ejercicio de la ciudadanía, fortalezca el pensamiento crítico y contribuya a la transformación curricular en la complejidad de los contextos etnoeducativos. Con este propósito, el texto se estructura en tres ejes de argumentación.
En primer lugar, se realiza un análisis contextual de las comunidades indígenas y afrodescendientes, su acceso a la educación y los modelos etnoeducativos en Colombia. En segundo lugar, se desarrolla una discusión teórica sobre los dispositivos pedagógicos (Foucault, 1988) y la praxis educativa en clave freireana (Freire, 1970) en instituciones etnoeducativas, entendida como una reflexión crítica sobre la experiencia, las opresiones y la acción transformadora.
Desde esta perspectiva, los dispositivos pedagógicos se articulan con una práctica colaborativa y solidaria que problematiza la injusticia epistémica y sitúa la justicia curricular como un espacio de diálogo de saberes. Así, se fortalecen experiencias de aprendizaje construidas colectivamente entre etnoeducadores, docentes, estudiantes, comunidades y familias.
Metodología
Esta investigación es una revisión documental que, siguiendo a Flick (2015), comprende los documentos como producciones sociales en las que se expresan marcos institucionales, orientaciones políticas y formas de construcción situada del conocimiento, del saber y del poder. Desde esta perspectiva, se rastrearon estudios sobre educación intercultural y experiencias de educación crítica con comunidades indígenas y afrodescendientes.
El corpus de textos se conformó mediante la consulta en bases de datos como EBSCO, ProQuest y Redalyc, con lo cual se reunieron al menos 60 artículos en Mendeley. Además, se revisaron documentos del LEE, el MENy el DANE. Una vez delimitado el corpus, se realizó una lectura comparativa de los textos y se identificaron categorías predefinidas y emergentes mediante memorandos analíticos. Este proceso permitió reconocer recurrencias, tensiones y vacíos en torno a las a la interculturalidad crítica, el dispositivo pedagógico y la justicia curricular (Bardin, 2002).
Resultados
I.Modelos etnoeducativos: retos desde las comunidades indígenas
El Congreso de la República de Colombia (1994), mediante la Ley 115, establece los principios generales que orientan el sistema educativo colombiano. Bajo esta ley, la etnoeducación es un proceso para comunidades étnicas basado en su cultura, tradiciones y saberes, articulado con la naturaleza y los procesos productivos en el marco del respeto a sus territorios. Esta definición resulta insuficiente cuando se traduce en una interculturalidad funcional, propia de currículos integracionistas; de ahí la exigencia de una interculturalidad crítica que cuestione jerarquías epistémicas y relaciones de poder que han subordinado a pueblos indígenas, afrodescendientes, rom y raizales (Walsh, 2016).
En una perspectiva más amplia, la etnoeducación se entiende como un sistema mediante el cual los miembros de un pueblo internalizan conocimientos y valores, y desarrollan habilidades en coherencia con su cultura. La centralidad de la lengua materna, la relación con la tierra y el patrimonio oral anclan los procesos formativos en identidades propias, de modo que la etnoeducación fortalece la identidad histórica y la resistencia frente a la exclusión estructural (Artunduaga, 1997).
Estos principios se concretan en los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), concebidos como la concreción curricular de los saberes propios. En ellos, las comunidades recrean prácticas, discursos y acciones que afirman la identidad colectiva mediante una reflexión crítica de la historia en diálogo con otros conocimientos (Ministerio de Educación, 2018). Así, los PEC proponen currículos organizados en torno a temas-problema ligados a los proyectos de vida y promueven posicionamientos ético-políticos orientados a la justicia curricular.
Sin embargo, los PEC se despliegan en tensión con condicionantes externos del currículo, como concursos docentes, formación docente, débil incorporación de la etnoeducación y dispositivos de evaluación. Las pruebas estandarizadas, centradas en desempeños de matemáticas, lengua castellana, ciencias sociales y naturales, invisibilizan pedagogías que sostienen el saber propio y la memoria colectiva (Triviño & Palechor, 2007). A pesar de los avances normativos, en estos sistemas persisten el racismo estructural y los estereotipos de una educación clasista y excluyente (Castillo & Ocoró, 2023; Marin-Araujo et al., 2023).
Brown & Brown (2015) muestran que los libros producidos por personas blancas representan a personajes negros con “ceguera al color”, lo cual niega autorías y voces negras y configura a las mujeres negras mediante imágenes hipersexualizadas.
Busey (2017) evidencia en América Latina que narrativas simplificadas sobre “pueblos cósmicos” o “identidades exóticas” dañan el conocimiento de estudiantes indígenas y afrodescendientes y afectan la identidad de afrolatinos cuando la diversidad se reduce a símbolos vaciados. Estas representaciones desvalorizan el saber ancestral y refuerzan una racionalidad occidental que impone un “colonialismo” en las formas de pensar, actuar y vivir (Estrada-García, 2023; Parra, 2025).
De igual manera, el movimiento negro, mediante la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, denunció los vacíos de implementación y promovió procesos etnoeducativos orientados a revalorar la oralidad como práctica de resistencia frente al orden colonial y esclavista que prohibió la comunicación entre personas esclavizadas. Así, la etnoeducación se vincula a luchas cotidianas contra el racismo en la escuela, por ejemplo, al deconstruir el uso peyorativo de la palabra “negro” (Artunduaga, 1997).
Pese a este soporte normativo, los currículos, prácticas y decisiones escolares siguen sin garantizar la justicia curricular para comunidades indígenas y afrodescendientes; además, suelen dejar a los docentes en soledad institucional y con escasos recursos (Ortega & Giraldo, 2019). Desde una lectura crítica, la escuela bancaria opera como transmisora de saberes occidentales funcionales a la lógica productivista, desconectados de las realidades locales y de los proyectos de desarrollo comunitario (Artunduaga et al., 1992; Estrada-García, 2023; Freire, 1970; Rodríguez et al., 2022).
Las comunidades indígenas y afrodescendientes en Colombia enfrentan condiciones estructurales de desigualdad que se expresan en el acceso a la educación. En el país existen 772 resguardos indígenas concentrados, principalmente, en La Guajira, Cauca, Nariño y Córdoba (DANE, 2019), donde el 67,3 % habita en zonas rurales dispersas (LEE, 2024). En términos educativos, entre las personas indígenas de 18 a 24 años, solo un 37 % alcanza la educación media, por su parte, entre quienes superan los 25 años, apenas el 41 % ha logrado acceder a la educación primaria (DANE, 2019).
En el caso de las comunidades afrodescendientes, su presencia se concentra mayoritariamente en cabeceras municipales, donde el 66,1 % de los hogares se ubica en estrato 1 y el 20,5 % en estrato 2, lo que evidencia restricciones en el acceso a servicios públicos y educación, así como altos niveles de pobreza multidimensional (DANE, 2019). En materia educativa, el 31,3 % de esta población culminó la primaria y el 19 % la secundaria.
A medida que se asciende en el nivel educativo, especialmente hacia la educación superior y los posgrados, el acceso es aún más limitado en comparación con otros grupos poblacionales. En los 16 municipios con mayor concentración de población afrocolombiana, únicamente el 32,0 % accede a la educación (DANE, 2019).
Esta perspectiva visibiliza las fisuras del reconocimiento de la diversidad e interroga, más allá de lo étnico, desigualdades sociales sistémicas interseccionadas con factores territoriales, de género, generacionales y de clase (Cardona, 2025; Clavijo, 2025; Karlovich, 2020). Para Giménez (2000), el potencial transformador de una educación intercultural radica, en principio, en un sistema que afiance modelos que valoren el saber propio y afiancen las pedagogías propias.
En esta línea, Hernández (2015), citada por Mosquera (2021), muestra que la etnoeducación afrocolombiana articula una dimensión endógena —emancipadora y descolonizadora— y otra exógena de “revolución educativa”. Liberarse de currículos integracionistas que cuestione sistemas de opresión exige que la sociedad interrogue sus opresiones (Quijano, 2014).
De esta manera, Walsh (2016) subraya que la interculturalidad crítica no se reduce a gestionar la diversidad, sino que enfrenta la diferencia colonial como matriz de desigualdad. Desde “abajo”, interculturalidad y decolonialidad se vuelven “verbalidades” que agrietan los muros del orden hegemónico. En este marco, la etnoeducación se sitúa en fisuras escolares donde emergen modos otros de ser, conocer y habitar, así, agrietar el orden mediante prácticas pedagógicas situadas y participación comunitaria constituye una transgresión epistémica que abre caminos hacia la justicia curricular y epistémica (Karlovich, 2020).
II.De dispositivos pedagógicos a una praxis educativa
Foucault (1985) introduce el concepto de “dispositivo” , definido como una red que articula discursos, prácticas, instituciones, arquitecturas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos y proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas. Esta red se reconfigura de manera dinámica, produce intercambios y desplazamientos, y asigna nuevas funciones a los actores sociales en los espacios institucionales. Los dispositivos suponen siempre un ejercicio de poder: constituyen estrategias que organizan las posibilidades de acción de los sujetos (Foucault, 1988).
En el campo educativo, esto implica que prácticas pedagógicas, currículos, evaluaciones y estructuras institucionales no son medios neutros de transmisión del conocimiento, sino redes que se intercepta. Según la posición —crítica, reflexiva o dominante— desde la cual se ejerza la práctica pedagógica y curricular, estas redes pueden contribuir tanto a la liberación como al control. La escuela y las comunidades habitan un territorio propio en el cual recrean y reproducen juegos de poder y saber que denotan dos espectros: uno que puede ser una orientación funcional del dispositivo y otro que podría construir agencias ciudadanas (Grinberg & Langer, 2013).
En el primero, los dispositivos pedagógicos, desde una lógica colonizadora de la enseñanza y el aprendizaje, llevan a ejercer en el contexto educativo una transmisión tendiente al adoctrinamiento del sujeto, una negación de su historia o volver a ella sin cuestionar las opresiones. En algunos casos, las escuelas suelen acudir a días de conmemoración que han consolidado una relación artificial entre asignaturas separadas, la memorización mecánica de datos y la enseñanza acrítica de valores culturales. Por ejemplo, Comisión Asesora para la Enseñanza de la Historia de Colombia et al., (2017) concluyeron que buena parte de los libros de texto de ciencias sociales contienen camuflajes culturales, sociales, políticos y económicos de las poblaciones negras, es decir, que estos dispositivos pedagógicos crean un reconocimiento sobre la identidad colombiana, pero que su reconocimiento es desde una interculturalidad funcional ejercida de arriba hacia abajo.
Esta intercultural funcional de la práctica pedagógica puede reforzar el desconocimiento del saber propio de las comunidades, el rol de docentes, así como el de líderes y lideresas, ejerciendo una negación sistemática de su condición histórica identitaria y que llevan a la reproducción de relaciones racistas (Ibagón, 2018). El debate actual sobre los dispositivos pedagógicos y el currículo ha identificado tensiones que conlleva la necesidad de que las comunidades, los estudiantes, profesores y etnoeducadores inicien una conversación seria que ayude al campo a trazar un futuro en el horizonte de la democracia y la ciudadanía. Lo anterior inicia por comprender la identidad desde un contexto histórico, ético y político (Ross, 2020).
En el segundo espectro, la narración es un dispositivo asumido como una herramienta pedagógica poderosa para entender cómo se construye la identidad, las reivindicaciones de las comunidades y las historias comunitarias. Los sujetos existen en la historia en tanto se narran como participantes en el ámbito educativo, solo es a través de sus acciones que pueden incidir en posibles cambios en su contexto, especialmente en la valoración de los saberes propios (Barrón-Tirado, 2020). El acto de narrarse y recrearse a través de la misma narración construye pedagogías de la oralidad como un dispositivo propio para la formación de las comunidades indígenas y afrodescendientes.
El Consejo Comunitario del Alto de San Juan en Chocó (ASOCASAN), agrupado por 21 comunidades, ha construido una pedagogía con base en la oralidad como dispositivo, lo que ha permitido transmitir conocimientos y sabiduría ancestrales relacionados con el medio ambiente. Esta pedagogía de la oralidad es esencial para su cultura indígena porque les permite compartir su profundo entendimiento de la biodiversidad local. En esencia, su modelo etnoeducativo se basa en una tradición ancestral que enfatiza el aprendizaje experiencial y práctico, donde enseñar-aprender a ser y enseñar-aprender haciendo son principios fundamentales (Rentería & Vélez de la Calle, 2021).
Los dispositivos pedagógicos se configuran, así, en una disyuntiva central: pueden ser redes que generan autonomía, libertad de identidades y fortalecimiento de saberes propios, o redes que facilitan la reproducción de injusticias epistémicas. En el primer caso, pese a reconocer cierto potencial simbólico, los textos y recursos usados en la enseñanza mantienen intactos el racismo y el clasismo. En el segundo, el dispositivo convoca a subvertir reglas e incidir en los currículos, posicionando la identidad como fuente de aprendizaje y de reconocimiento del saber propio; esto transforma la relación con el territorio y las memorias comunitarias y abre la posibilidad de avanzar hacia una justicia curricular y epistémica (Bernstein, 1988).
La orientación del dispositivo no está predeterminada: depende de los sujetos que dan sentido a las relaciones e interacciones en el campo pedagógico. De ahí la urgencia de interrogar qué aspectos de la conciencia regulan estos dispositivos y a quién benefician. Su impacto tampoco es absoluto. En el plano interno, los dispositivos no controlan todo lo que ocurre en la experiencia de enseñanza-aprendizaje ni en las decisiones de los sujetos, aunque busquen regular la formación y preservar ciertos saberes. Paradójicamente, al intentar proteger, pueden reproducir injusticias epistémicas si no se someten a la crítica. En el plano externo, la distribución del poder que atraviesa estos dispositivos abre espacios para el cuestionamiento y la resistencia, pues la escuela, el sistema educativo y las disposiciones normativas están atravesados por contradicciones (Hleap-Borrero, 2011).
En este marco, la dialéctica se convierte en una herramienta clave para que estudiantes, etnoeducadores, profesores y comunidades comprendan y actúen en el mundo. Preguntas como ¿qué cambios ya están ocurriendo? o ¿qué cambios son posibles? permiten leer el presente como un momento de transición y decisión (Pineda, 2017; Ross, 2017) Tales interrogantes revelan la interconexión entre sujetos, saberes y contextos, así como la posibilidad real de transformar el mundo (Bogotch & Reyes-Guerra, 2014).
Esta reflexión remite al papel docente, al rol del estudiante y al lugar de las comunidades. Cada actor educativo debería implicarse en una praxis educativa que piense la cotidianidad como un espacio micropolítico desde el cual se disputa el sentido de la educación. Lo micropolítico articula experiencia, cuerpo, subjetividad e interpelación de las injusticias, asumiendo que los saberes propios se vuelven inteligibles cuando se leen como textos encarnados en la experiencia (Mosquera-Mosquera et al., 2016).
Los dispositivos se transforman en praxis cuando articulan experiencias de aula, formas particulares de organizar los conocimientos en el currículo, intencionalidades formativas y relaciones pedagógicas orientadas a incidir en los contextos comunitarios. El acompañamiento, la evaluación y el diseño curricular adquieren entonces una dimensión decolonial y de justicia curricular en la medida en que contribuyen a la reivindicación del saber propio en los territorios (Hleap-Borrero, 2011)
A ello se suma la expansión del dispositivo pedagógico en la escuela contemporánea, donde convergen múltiples dispositivos externos. La escuela está cada vez más expuesta a influencias sociales y políticas, y el dispositivo pedagógico se vincula a diversas estrategias en las que el docente ocupa un lugar neurálgico: “La escuela, cada vez más expuesta, hace que el dispositivo pedagógico esté ligado a un conjunto de estrategias, estando el maestro en el punto neurálgico de gran parte de ellas” (Carrero, 2019, p.38). La escuela deja de ser el único agente educativo y se transforma a medida que comparte responsabilidades con organizaciones sociales, líderes, instituciones y otros actores que configuran la educación.
En este entramado, los dispositivos pedagógicos se articulan con estrategias de poder que inciden sobre la “posible, eventual y supuesta acción de los otros”, pero los mecanismos que se ponen en juego en las relaciones de poder también pueden leerse como “estrategias de resistencia a un orden” (Foucault, 1988). Los profesores, como agentes del saber pedagógico, interpretan y movilizan estos dispositivos: seleccionan contenidos, jerarquizan temas y deciden qué saberes merecen mayor atención (Herrera & Martínez 2018). En esta perspectiva, los docentes tienen la responsabilidad de enfocar su análisis desde los puntos de vista correctos, justos y sanos (Gadamer, 1997). Comprender una práctica educativa supone situarla en su génesis, su desarrollo y el sistema más amplio del que forma parte (Herrera, 2007).
La sociedad, aun en transformación, enfrenta dificultades para pensar la escuela y sus redes de elementos —currículos, roles, condiciones materiales, prácticas de enseñanza y aprendizaje— sin fragmentarlos (Ollman B., 2018). La dialéctica, explica Ollman, amplía la noción de “algo” para incluir el proceso relacional mediante el cual se ha constituido y el contexto interactivo más amplio en el que se inscribe. En educación, ello implica reestructurar el pensamiento de las comunidades escolares —especialmente de estudiantes y profesores— en torno al análisis de la realidad social injusta y a las acciones posibles para transformarla.
Praxis educativa y justicia curricular
Paulo Freire (1997) conceptualiza la praxis educativa como una acción consciente, crítica y solidaria que parte de la lectura del mundo y de las opresiones que limitan la capacidad de decisión y acción de los educandos. En contraste con la “educación bancaria”, —marcada por la inmovilidad de la conciencia y la domesticación del mundo—, la praxis se orienta a la libertad: reconoce saberes otros, concibe a educadores y educandos como sujetos de conocimiento y convierte el saber en un acto político y revolucionario, de modo que toda acción educativa, es a la vez, acción y reflexión sobre las opresiones (Freire, 1970).
Por ello, la ética de la praxis, inseparable de la práctica educativa, se ve interpelada por las discriminaciones de raza, género y clase, y se compromete a transformar las condiciones sociales, culturales y políticas que producen opresión, asumiendo que somos seres condicionados, pero no determinados (Shor et al., 1993). La ética propia de la praxis implica asumir una responsabilidad con el mundo, reconociendo los condicionamientos sociales, culturales, y al tiempo, construir acciones que interpelen la enseñanza y aprendizaje, ahí es donde se articulan los dispositivos pedagógicos.
La orientación democratizadora de los dispositivos pedagógicos redefine la praxis educativa como un ejercicio situado que reconoce la oralidad de los pueblos, sus relatos, memorias y lenguajes propios como fuentes legítimas de conocimiento y acción (Freire, 1970, 1997). Cuando la escuela abre espacio a las voces silenciadas, impulsa procesos de agencia y re-existencia de las memorias colectivas, permitiendo disputar los sentidos hegemónicos del pasado y del presente (Caicedo, 2008).
De este modo, la praxis educativa se convierte en un campo de lucha ético-política donde la palabra hablada, los saberes encarnados y las historias compartidas nutren la construcción de justicia curricular. En este horizonte, Caicedo (2008) muestra que, en la oralidad, interesa comprender qué es significativo para la vida de la gente, cómo se significan los hechos y cómo se articulan recuerdos y memorias en procesos de mediación situada.
La Institución Educativa Agropecuaria Félix María Ortiz, en Itaibe, departamento del Cauca (zona Páez), ilustra estas prácticas en la experiencia de etnoeducación afrocaucana Del palenque a la escuela: reafirmando identidad (Etnoafrocauca, 2019). Allí, el reconocimiento étnico se impulsa mediante diálogos sobre el saber histórico de la comunidad negra y recursos como la exposición fotográfica Las fotos cuentan, que narra la historia fundacional de las comunidades afrodescendientes y la configuración del río Cauca como comunidad (Martínez C & Morales C., 2020).
En este contexto, el aula es un espacio ético político para leer la historia local, así, el análisis fotográfico como dispositivo potencia la capacidad estudiantil de interpretar la dimensión histórica del territorio y proyectar acciones para intervenir en él. Se concretan, así, los principios de una pedagogía de la autonomía: construcción de conocimiento con otros, articulación entre enseñanza e investigación y práctica docente crítica que enseña mientras investiga, estimulando la curiosidad crítica e indócil (Freire, 1997).
Este horizonte dialoga con la experiencia de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN), en Popayán, estrechamente ligada al Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). Su articulación impulsa una reflexión sobre la movilidad del pensamiento para construir el sentir-saber-pensar-hacer y exige que los espacios educativos se vinculen a la dinámica social y a la circulación de la memoria colectiva (CRIC, 2022). La UAIIN ha asumido un liderazgo en procesos formativos orientados a la pedagogía comunitaria, al buen vivir y a la revitalización de lenguas y saberes propios (UAIIN, 2022). Esta apuesta encarna la “pedagogía del oprimido”, en la que el sujeto histórico oprimido se libera reflexivamente, cuestiona la opresión y se reconoce como protagonista de su destino histórico (Freire, 1970; Ross, 2020).
En este contexto, la actualización de tejidos de sabidurías y experiencias donde la educación propia atraviesa las materias —incluyendo prácticas como la huerta, la piscicultura o la visita a sitios sagrados— es vivida como jornadas “inolvidables” (Yu´Nxisa, 2014) . Esto se articula con esfuerzos por superar la “escasez de colaboración” entre docentes que dificulta los proyectos interdisciplinarios (Torres-Santomé, 2006). Así, los programas de la UAIIN buscan deconstruir la competencia individual, compartir recursos, articular currículos, potenciar la investigación colaborativa y establecer alianzas con instituciones etnoeducativas, en diálogo con los procesos del CRIC.
En medio de las decisiones de profesores, administrativos, estudiantes y del CRIC, emerge una responsabilidad compartida en torno a la asociación, la participación y la investigación sobre las comunidades y su reconocimiento socio-histórico. Este compromiso se expresa en dispositivos que respetan y agencian derechos e identidades, y que exigen un conocimiento profundo del Cauca, sus necesidades y la construcción de justicia curricular mediante redes de elementos como modelos organizativos, recursos didácticos, estrategias y procesos de evaluación. También deben incluirse interacciones personales que hagan posible la cooperación docente y la articulación solidaria entre programas (Torres, 2008). En este entramado, la praxis educativa se afirma como horizonte liberador y como núcleo de una justicia epistémica y curricular en construcción.
La praxis educativa en contextos de comunidades indígenas y afrodescendientes cuestiona directamente las matrices de saber-poder, al materializar una justicia curricular viva desde “el respeto, la participación, la convivencia y el aprendizaje de algunas niñas y de algunos niños en el aula y […], es, precisamente, el compromiso ético del discurso de la nueva cultura de la educación inclusiva” (López, 2012, p.47). La justicia epistémica y curricular se agencia cuando el docente convierte su quehacer pedagógico en posibilidad de investigación-acción sobre su práctica.
Esta praxis supone la capacidad reflexiva de un profesor comprometido con el cambio social que, desde su conocimiento práctico, actúa como profesional crítico y se libera al compartir dicho saber con otros (Schön, 1992) Asimismo, requiere de la agencia de estudiantes, familias y comunidad, quienes reconocen su contexto como lugar legítimo de pregunta y aprendizaje. Supone, además, que todo dispositivo pedagógico se transforma para permitir prácticas capaces de resistir opresiones epistémicas, racistas, patriarcales o de exclusión (Bernal-Ríos, 2022; Young, 2000).
Estos sistemas de opresión se interseccionan con injusticias epistémicas, aquellas que determinan qué se reconoce o no como conocimiento (Fricker, 2021). Ello instala una tendencia a dudar de las capacidades de determinados colectivos para construir saberes fiables, subordinándolos a métodos estandarizados. Fricker (2007) distingue la injusticia testimonial —vinculada a prejuicios que degradan la credibilidad de ciertos grupos— y la injusticia hermenéutica, ligada a las limitaciones de recursos y marcos interpretativos (Fricker, 1999, 2003).
Frente a ello, reflexiones críticas, feministas, antirracistas y comunitarias han convocado a entender lo intercultural como un proyecto social, ético y político orientado a la transformación sociohistórica de los pueblos (Rodríguez et al., 2022). Un ejemplo es la experiencia de la profesora palenquera Teressa Cassiani, quien implementó un proceso de formación en historia afrocolombiana al articular vida familiar, identidad y territorio, lo que configuró, al estudiantado como lector de la historia, investigador comunitario y sujeto crítico en su comunidad (Universidad de Cartagena, 2017).
De manera análoga, el pueblo Awá replantea su dispositivo pedagógico mediante la construcción comunitaria del Proyecto Educativo Comunitario Intercultural (PEC) en la Institución Educativa Bilingüe Awá Técnico Agroindustrial Pianulpi. El PEC recoge la cosmovisión awá y reconoce espacios cotidianos y sagrados como escenarios de aprendizaje de “lo propio” (Marroquin M & Riveros-Jiménez, 2020, p.13). Desde allí, el currículo se asume como documento vivo y la comunidad diseña una metodología que articula territorio y lugares sagrados, estableciendo un referente educativo propio (Marroquin M & Riveros-Jiménez, 2020).
Los etnoeducadores investigan con sus estudiantes, actúan como puentes en el diálogo de saberes y fortalecen los cabildos indígenas y prácticas del “SER indígena-naturaleza” (Comunidad Awá & Consejo Noruego de Refugiados, 2010). Este proceso se inscribe en el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP), que integra cuatro mundos que orientan el currículo y la formaciónel de los Inkal Awá, el de la vida con los demás seres, el de los muertos y el del creador— y atraviesan las prácticas pedagógicas (Marroquin & Riveros-Jiménez, 2020). Dichos mundos se actualizan mediante el diálogo de saberes entre etnoeducadores, gobernadores, cabildantes escolares y familias, aun cuando las violencias limitan el acceso a lugares sagrados defendidos por la comunidad en un contexto atravesado por el narcotráfico.
En este escenario, la praxis educativa se convierte en oportunidad para transformar los currículos y la práctica pedagógica. De allí que la justicia curricular se plantee como perspectiva que prioriza el reconocimiento del contexto y de la identidad étnica, así como la defensa de los derechos humanos, educativos y colectivos, buscando que los sujetos se formen en su historia y valoren el saber propio.
Conclusiones
Los dispositivos pedagógicos, en tanto entramados relacionales de prácticas, saberes, discursos y actores, se constituyen en mediaciones estratégicas para disputar el sentido de la escuela en contextos atravesados por profundas opresiones. Su potencia radica en su capacidad para reconfigurar el territorio escolar como un espacio ético-político-pedagógico de participación, reconocimiento y construcción colectiva de saberes. En esta medida, los dispositivos permiten problematizar las exclusiones que afectan a amplios sectores del estudiantado, así como los límites de una formación anclada en lógicas individualistas y estandarizadoras, situaciones que desde la praxis dialéctica, es imperativo resistir para re-existir.
Articulados a una praxis educativa crítica, los dispositivos promueven procesos de reflexión ética y acción transformadora que interpelan el currículo en sus dimensiones explícitas e implícitas, en un horizonte de justicia curricular. Desde esta perspectiva, la praxis se configura como un ejercicio situado de lectura de la realidad, diálogo de saberes y construcción de alternativas pedagógicas orientadas a la emancipación. Si bien, no resuelven de inmediato la exclusión, sí constituyen un punto necesario para agenciar el poder desde el cuidado y la justicia por el saber propio.
Finalmente, situar la justicia curricular implica cuestionar los modelos eurocéntricos y normalizadores, reconocer las diferencias como potencia y no como déficit y promover interacciones pedagógicas basadas en la horizontalidad y el respeto por los saberes otros en la comunidad educativa. De este modo, la educación intercultural crítica puede contribuir a la reparación de desigualdades históricas, al fortalecimiento de la autodeterminación de los pueblos y a la construcción de proyectos educativos más justos, democráticos y solidarios.
Declaraciones finales
Conflictos de interés. Para el presente artículo se declara que no existen conflictos de interés por parte de la autora.
Financiación. La investigación se desarrolló sin financiación en el marco del Examen Compresivo para el Doctorado de Educación en la Universidad de los Andes y hace parte del proyecto: Etnoeducación, prácticas culturales y construcción de paz: cultivando la agencia infantil y la formación política en Riosucio, Caldas proyecto financiado por la Vicerrectoría de Investigaciones y Posgrados de la Universidad de Caldas, del cual deriva este manuscrito.
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Uso de inteligencia artificial. Respecto al uso de inteligencia artificial, se declara su no utilización.
Referencias
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