Artículo de Investigación
INCIDENCIA DEL ABORDAJE DE UNA CUESTIÓN SOCIO-CIENTÍFICA EN LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA DE JÓVENES Y ADULTOS1
The Impact of a Scientific Issue Aproach on the Scientific and Technological Literacy of Youth and Adults
Incidence Du Traitement D'une Question Socioscientifique Dans L'alphabétisation Scientifique et Technologique des Jeunes Gens et des Adultes
Incidência da Abordagem de uma Questão Socio-Científica na Alfabetização Científica e Tecnológica de Jovens e Adultos
Natalia Katherine García Ramírez*
Leonardo Fabio Martínez Pérez**
* Universidad Regional del Noroeste del estado de Rio Grande del Sur Unijuí, Brasil nkgr@hotmail.com.
** Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia lemartinez@pedagogica.edu.co.
1 Este artículo es producto del proyecto de investigación titulado «Alfabetización científica y tecnológica de jóvenes y adultos desde el trabajo con cuestiones socio-científicas», desarrollado en el marco del macro proyecto «Programa colombo-brasileño de formación de profesores de ciencias en la interfaz universidad escuela», adscrito al grupo de investigación «Alternativas para la enseñanza de las ciencias» de la Universidad Pedagógica Nacional y financiado por Colciencias mediante el contrato RC531 del 2012.
Recepción: 20 de septiembre de 2014
Aprobación: 24 de noviembre de 2014
Resumen
Los procesos de alfabetización científica y tecnológica (ACT) desarrollados con comunidades de jóvenes y adultos, generalmente no trascienden el aula de clase, aconteciendo simplemente como un requisito para la obtención de un título. En ese contexto el presente artículo expone los resultados de una investigación cuyo propósito fue analizar la incidencia de la discusión de los aspectos controvertidos de una cuestión socio-científica (CSC), en el proceso de ACT de un grupo de jóvenes y adultos que realizaban su bachillerato por ciclos en el municipio de Chía, Cundinamarca (Colombia). Para ello se diseñaron e implementaron una serie de actividades basadas en la CSC relacionadas con la contaminación de la subcuenca del río Frío (Cundinamarca, Colombia) por causa de la acción industrial. A partir de lo anterior se evidenció que el trabajo con la CSC en procesos de alfabetización permite la formación de un sujeto crítico y participativo, incentivando el aprendizaje de los conceptos propios de las ciencias y su relación con implicaciones sociales y tecnológicas.
Palabras clave: educación en ciencias, formación ciudadana, CTSA, investigación cualitativa crítica.
Abstract
The processes of the scientific and technological literacy (STL) developed with communities of youth and adults do not usually emerge beyond the classroom, these are simply compulsory for obtaining a degree. In such a context, this paper presents the results of a research whose purpose was to analyze the impact of the discussion about controversial aspects of a socio-scientific issue (SCI) on the SLT process of a group of youth and adults who studied a secondary school program by cycles in the town of Chia, Cundinamarca (Colombia). Some SCI-based activities related to the pollution caused by the industrial action in the Rio Frio sub-basin river (Cundinamarca, Colombia) were designed and implemented for the analysis. It was found that working with SCI in literacy processes allows the formation of a critical and participatory subject, thus encouraging the learning of science concepts and their relationship with social and technological implications.
Keywords: science education, citizenship education, CTSA, critical qualitative research.
Résumé
Les processus d'alphabétisation scientifique et technologique (AST) développés dans des communautés de jeunes gens et d'adultes, ne dépassent généralement pas la salle de classe, se considérant simplement comme une exigence pour l'obtention du diplôme. Dans ce contexte, le présent article expose les résultats d'une recherche dont le but était d'analyser l'incidence de la discussion des aspects controversé d'une question socio-scientifique (QSS), dans le processus d'AST d'un groupe de jeunes gens et d'adultes qui réalisaient leur baccalauréat par cycle dans la Municipalité de Chia, Cundinamarca (Colombie). Pour se faire, on a conçu et implémenté une série d'activités basées sur la QSS, se rapportant à la contamination du sous-bassin de la rivière Frío (Cundinamarca, Colombie) par suite de l'implantation industrielle. Sur base de ce qui précède, on a mis en évidence que le travail de la QSS dans des processus d'alphabétisation permettait la formation d'un individu critique et participatif, stimulant l'apprentissage des concepts propres des sciences et leur relation avec les implications sociales et technologiques.
Mots clés: éducation des sciences, formation citoyenne, STSE, recherche qualitative critique.
Resumo
Os processos de alfabetização científica e tecnológica (ACT) desenvolvidos com comunidades de jovens e adultos, geralmente não ultrapassam a sala de aula, acontecendo simplesmente como um requisito para a obtenção de um título. Neste contexto o presente artigo expõe os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo analisar a incidência da discussão dos aspectos controvertidos de uma questão sócio-científica (CSC), no processo de ACT de um grupo de jovens e adultos que realizavam seu ensino médio por ciclos no município de Chia, Cundinamarca (Colômbia). Para isto desenharamse atividades baseadas na CSC relacionadas com a contaminação da subbacia do Rio Frio (Cundinamarca, Colômbia) por causa da ação industrial. A partir do anterior evidenciou-se que o trabalho com a CSC em processos de alfabetização permite a formação de um sujeito crítico e participativo, incentivando a aprendizagem dos conceitos próprios das ciências e sua relação com implicações sociais e tecnológicas.
Palavras chave: educação em ciências, formação cidadã, CTSA, pesquisa qualitativa crítica.
Introducción
Las prácticas de enseñanza heredadas del siglo XIX están limitadas a proponer sistemas científicos aislados de toda dimensión histórica y contexto (Fourez, 1997), por lo tanto, no suplen la necesidades requeridas por la sociedad, ni reconocen en parte, los procesos históricos que han permitido la construcción de dichos saberes. Por tal motivo cuando estos procesos se llevan a cabo con comunidades de jóvenes y adultos que están terminando su proceso de escolarización, se dan como acontecimientos vacíos sin ninguna intencionalidad aparente, ya que constituyen simplemente un requisito para la obtención de un título y, en consecuencia, más y mejores opciones laborales.
Los procesos de Alfabetización Científica y Tecnológica (ACT) deben brindar la posibilidad al ciudadano de tomar una postura crítica con respecto a las situaciones en las que se encuentra involucrado a diario, y no solo colmarlo de un banco de conceptos descontextualizados y poco eficaces (Fourez, 1997).
Así, la enseñanza debe pensarse, ya no como una transferencia de saberes, si no como la formación de un individuo capaz de asociar cada uno de los aspectos de su contexto con los conocimientos construidos en los procesos de formación. Es entonces cuando surge la necesidad de una ACT que responda a las necesidades de la sociedad actual y que no se limite únicamente a una transferencia de conceptos poco útiles e irrelevantes en el momento de tomar una decisión respecto a una situación específica (Fourez, 1997).
En este sentido el trabajo propuesto presenta aspectos relevantes de una investigación que tuvo como objetivo el análisis de la alfabetización científica y tecnológica de jóvenes y adultos desde los aportes de la discusión de los aspectos controvertidos de las Cuestiones Socio-Científicas (CSC) con base a una situación controvertida local. De acuerdo con este objetivo se buscó generar espacios de discusión que involucraran las implicaciones de la ciencia y la tecnología, en el contexto local de participación social de los sujetos, para la toma de decisiones frente a los problemas sociales, culturales y medio ambientales que genera la contaminación de los recursos hídricos por la acción industrial.
En suma, el trabajo se orientó a que los procesos de ACT, con jóvenes y adultos, formen ciudadanos críticos, conscientes de las implicaciones tanto favorables como desfavorables, propias de las temáticas que envuelven la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente. Entonces, la implementación de la CSC se torna importante en estos procesos, pues estimula en el estudiante la conformación de las relaciones existentes entre los entornos: medio-ambiental, económico, político, social y cultural de situaciones reales, que admiten la discusión en forma dinámica y articulada de contenidos científicos; lo que permite a su vez que los estudiantes comprendan el mundo social en el que viven y desarrollen actitudes y valores comprometidos con la ciudadanía (Martínez & Torres, 2010).
En este orden de ideas la investigación se fundamentó en una conceptualización de la alfabetización científica y tecnológica y en el abordaje de CSC en la educación de adultos, resaltando aquellas cuestiones que tienen una incidencia local.
Alfabetización Científica y Tecnológica (ACT)
La lectura y la escritura, contempladas tradicionalmente como acciones mecánicas y habilidades técnicas que no tienen implícitas ninguna responsabilidad aparente a nivel cultural ni social, pasan a convertirse en acciones que conllevan una lectura de la realidad y un movimiento cultural que tiene implicaciones fuertes dentro de las esferas sociales (Freire,1990). Desde esta perspectiva, aprender a leer y a escribir es un compromiso de carácter social, político y ético, que no solo contempla un conjunto de símbolos y significados, si no que emplea estos como herramientas de interpretación de las realidades sociales desde la experiencia y las vivencias de cada individuo y las articula con los saberes estipulados (Fourez, 1997).
Siguiendo lo anterior, Fourez (1997) plantea que la ACT combina tres ejes de valor: el económico-político, el social y el humanista. El eje económico-político resalta que es necesario la participación de la población en la cultura científica y técnica, para que las economías no tengan problemas y no se demoren en despegar; el eje social admite que si hay una cultura científica y tecnológica en los sistemas democráticos, no serán más dependientes de la tecnocracia, y que por lo tanto el objetivo de la ACT es divulgar a la población los conocimientos necesarios para que las decisiones de los técnicos puedan ser comprendidas y controladas, delegando responsabilidades a la sociedad, de tal forma que los ciudadanos puedan ejercer un papel más activo frente a las ciencias y las tecnologías. Por último, el eje humanista pretende que cada ser humano tome parte de la cultura científica y tecnológica, que se comunique con los otros acerca de las cosas que pasan en el mundo y que mantenga una posición al respecto.
Desde esta perspectiva la ACT persigue tres finalidades: la primera es la autonomía del individuo, permitiendo que este establezca una relación más pareja e igualitaria con los expertos y/o especialistas. La segunda, es la comunicación con los demás en su contexto cultural, social, ético y teórico; proveyendo palabras, conceptos y estructuras de representación que permitan comunicar a otros las vivencias. La tercera y última pretende que el ciudadano adquiera un cierto manejo del entorno, lo cual implica un saber hacer y un poder hacer (Fourez, 1997). De lo anterior se afirma que los procesos de ACT constituyen procesos sociales que permiten un cambio cultural, en donde el individuo toma responsabilidad a propósito de las situaciones que envuelven lo relacionado con la ciencia, la tecnología y la sociedad, buscando la justicia y la equidad social.
En suma, según lo expuesto por Santos (2007), involucrar las relaciones existentes entre la ciencia, la tecnología y la sociedad es promover una Educación en Ciencias en los ciudadanos, ayudándolos a construir conocimiento, habilidades y valores necesarios para tomar decisiones y soluciones responsables en relación con su realidad. En ese orden de ideas la ACT debe, de igual forma, desarrollarse como un proceso cultural que contemple las necesidades e implicaciones de la misma en la comunidad y en los sectores políticos, económicos y ambientales; como lo enuncia Fourez (1997), dejar de lado la idea de que el estudio de las ciencias busca una verdad absoluta y, en cambio, asociarla con las condiciones actuales de la sociedad.
En esta línea de trabajo, la investigación desarrollada, retoma la clasificación de los niveles de alfabetización científica propuestos por Shen (1975), (citados en Sabariego & Manzanares, (2006), y por Marco (2000) (citados en Gil, Sifredo, Valdés, & Vilches 2005), que consideran aspectos de los ejes de formación expuestos por Fourez (1997), los cuales son:
Las CSC en la ACT de jóvenes y adultos
Es necesario tener en cuenta lo importante que es implementar las relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) en los procesos de ACT, las cuales se abordan desde las CSC relacionadas con los entornos: medio-ambiental, económico, político, social, cultural y ético de situaciones reales, que permiten la discusión en forma dinámica y articulada de contenidos científicos. Esto permite al alfabetizando comprender el mundo social en el que vive y desarrollar la capacidad de toma de decisiones con una mayor responsabilidad, como agentes sociales activos, en relación con cuestiones implícitas en la ciencia y la tecnología. Esta discusión también implica actitudes y valores comprometidos con la ciudadanía, en la búsqueda de la preservación y conservación del medio ambiente, junto a la reducción de las desigualdades económicas, sociales, culturales y étnicas.
Entonces, el trabajo con CSC fortalece en los individuos habilidades de pensamiento crítico, el cual es importante en la educación científica para la formación de futuros ciudadanos con conocimientos y capacidades que les permitan tomar decisiones en una sociedad cada día más influenciada por los avances de la ciencia y la tecnología. De lo anterior se evidencia la importancia de la implementación de las CSC en el proceso de ACT y en la divulgación de las ciencias en el aula (Jiménez-Liso et ál., 2010).
Es por eso que al introducir las CSC con un enfoque CTSA se transforman los roles tradicionales del estudiante y del profesor, pues se considera al estudiante como un sujeto crítico en formación, que se prepara para ejercer su ciudadanía en una sociedad influenciada directamente por la ciencia y la tecnología y, por lo tanto, el estudiante comprende el conocimiento científico a nivel conceptual y metodológico, analizando las implicaciones sociales y ambientales que éste desarrolla, permitiéndose de esta forma construir valores y actitudes éticas (Martínez, Peña & Villamil, 2007).
En suma, el profesor debe comprender el medio social y económico en el que se desenvuelven los ciudadanos, para disponer de los recursos de intervención necesarios en el reconocimiento del carácter y de las necesidades de la comunidad, lo que permite realizar una revisión crítica acerca del intercambio de saberes, valorando los conocimientos de los sujetos, y utilizando a la vez herramientas emergentes del contexto para conseguir así un diseño didáctico que se relacione directamente con las condiciones de los participantes que conforman la comunidad; y que a su vez les permita un ejercicio de participación e incidencia en su realidad social. Por lo tanto el profesor asume el rol de un guía que forma sujetos sociales que reconocen su situación, lo que les brinda la posibilidad de cambiar su realidad.
Por consiguiente, la implementación de una CSC en la ACT incentiva la apropiación de las temáticas abordadas, integrando las implicaciones sociales, económicas, culturales y ambientales; requiriendo por parte de los individuos una reflexión y la adquisición de una postura crítica que le permita la toma de decisiones y contribuya en su formación como ciudadano.
Particularmente en esta investigación se hizo énfasis en CSC del orden local de los estudiantes, ya que al trabajar su realidad cercana se tenían mayores posibilidades de motivación y trabajo particular sobre el entorno. De esta forma se propuso trabajar la cuestión local relacionada con la contaminación del río Frío por parte de la actividad industrial, que se presenta en la región de los jóvenes y adultos que participaron de la investigación.
El trabajo con Cuestiones Socio-Científicas Locales (CSCL)
Las CSC son problemas abiertos, complejos y controvertidos, muchos de ellos sin respuestas definitivas, frente a los cuales se encuentran muchas posturas sociales a favor o en contra; lo cual denota su relevancia a medida que transcurre el tiempo y aumentan los avances de la ciencia y los problemas ambientales. Estos acontecimientos emergentes, al ser reales y cercanos, posibilitan el análisis de los problemas globales que caracterizan la situación actual del planeta y la consideración de posibles soluciones (España & Prieto, 2009). En este sentido la situación relacionada con la contaminación del río Frío por la acción industrial en el municipio de Cajicá, Cundinamarca, se constituye como una CSC de orden local. La caracterización de dicha cuestión es presentada en la tabla 1 en conformidad con los aportes conceptuales propuestos por Ratcliffe y Grace (2003) a propósito de la naturaleza de las CSC.
En concordancia con lo expuesto en la tabla 1, el trabajo con la problemática socioambiental del río Frío se constituyó como una CSCL que concibe la labor científica como una construcción humana y cultural en permanente evolución, tal y como se debe contemplar en los procesos de ACT, en donde existen determinados contextos sociales delimitados por valores, intereses y conflictos (Martínez, 2012).
De acuerdo con lo expuesto, la CSCL fue apropiada para desarrollar procesos de ACT con los jóvenes y adultos del contexto local, pues la problemática controvertida emergió de la realidad social y ambiental de la comunidad, lo que posibilitó el planteamiento de un debate que no fuese ajeno al individuo, permitiendo así análisis de situaciones controvertidas que aportaron con el desarrollo del proceso de ACT, buscando con esto una lectura crítica de la realidad y la participación ciudadana (España & Prieto, 2009). De acuerdo con lo anterior se establece que las CSC se pueden abordar desde la ACT, ya que su misma naturaleza permite proponer diversas soluciones en donde se incentiva la participación social y política del individuo.
Metodología
La investigación se desarrolló en la Fundación Estudiarte, sede Chía, en el primer semestre del año 2013, con un grupo de 21 individuos entre jóvenes y adultos de género masculino y femenino, cuyas edades oscilaban entre los 17 y 64 años, quienes estaban terminando su proceso de formación básica en dicha institución.
La metodología de investigación fue cualitativa siguiendo los planteamientos de Rodríguez, Gil y García (1996) y empleó como instrumentos para la construcción de los datos, la observación participante, encuestas, registros en audio y escritos de tipo descriptivo de diferentes actividades (entrevistas, discusiones grupales, debates, juegos de rol) que fueron contempladas en el desarrollo de una secuencia de enseñanza.
La investigación cualitativa asumió un enfoque crítico, teniendo en cuenta que el proceso de alfabetización se fundamentó teórica y metodológicamente en autores tales como Paulo Freire (1921 -1997), cuyos planteamientos favorecen una reflexión crítica de la realidad de los individuos que hacen parte de la investigación, siendo estos concebidos como sujetos activos que hacen parte del proceso y no como elementos u objetos de estudio (kincheloe & McLaren, 2012).
De acuerdo con lo anterior la investigación se desarrolló en las siguientes fases:
Fase 1: Se caracterizó cómo el grupo de jóvenes y adultos abordó la CSCL relacionada con la contaminación del río Frío, y el vínculo establecido entre la misma y los saberes científicos que conocían; así como los intereses y razones por las cuales se encontraban terminando su educación media. Para determinar el nivel inicial de alfabetización científica y tecnológica de los jóvenes y adultos, se realizó un análisis de los argumentos construidos por los estudiantes, el uso de lenguaje científico y las posturas que demostraron en cada caso, mediante la resolución de una encuesta (anexo 1) y un ejercicio de trabajo de campo desarrollado tiempo antes de iniciar la implementación de este trabajo y que permitió, por un lado, la determinación de la situación controvertida local y, por otro, conocer el grupo de jóvenes y adultos que participaron en esta investigación.
Fase 2: De acuerdo con la caracterización llevada a cabo en la fase 1, en esta fase se diseñaron, seleccionaron y validaron con juicio de experto cada una de las actividades que conformaron la secuencia de enseñanza (anexo 2), por medio de la cual se discutieron los aspectos controvertidos de la situación sociocientífica local y las implicaciones de esta en la comunidad de los jóvenes y adultos.
Los objetivos de la secuencia se encaminaron a la compresión, análisis, reflexión y propuesta de solución de la CSCL, a través de la incorporación e implementación de diferentes conocimientos provenientes de la ciencia. En ese sentido se implementaron videos de reportajes, artículos noticiosos, lecturas, debates y prácticas de laboratorio tal y como se describe en la tabla 2. Las actividades se dividieron en tres momentos: «Al empezar», en el cual se abordó la situación socio-científica local seleccionada; «En desarrollo», en donde se realizó el desarrollo de la secuencia a través de una serie de actividades diseñadas teniendo en cuenta la CSCL y el conocimiento científico inmerso en dicha cuestión; y por último «Tomando decisiones» constituyó la actividad de cierre de la secuencia en donde se pretendía la integración de lo abordado en el proceso de alfabetización y la toma de posturas y propuestas de solución por parte de los participantes.
La implementación de la secuencia se llevó a cabo en un tiempo total de siete sesiones, cada una con una duración de dos horas. Cada sesión fue consignada por medio de grabaciones de audio que después fueron transcritas para analizar el proceso de alfabetización científica y tecnológica.
Fase 3:En esta fase se realizó el análisis de resultados que estuvo supeditado a la identificación de los aportes de la discusión de los aspectos controvertidos de la CSCL a la alfabetización científica y tecnológica de los jóvenes y adultos del municipio de Chía, Cundinamarca, participantes de la investigación; para esto se tuvieron en cuenta los planteamientos expuestos por Fourez (1997) y Shen (1975) (citados en Sabariego & Manzanares, 2006) y Marco (2000) (citados en Gil, Sifredo, Valdés & Vilches, 2005), a partir de los cuales se propusieron los criterios de análisis relacionados a continuación en la tabla 3, para identificar la ACT durante las intervenciones y el desarrollo del trabajo de campo.
Para el procesamiento y análisis de la información recolectada fue necesario establecer las siguientes convenciones:
Resultados y análisis
Para dilucidar la incidencia del trabajo con la CSCL relacionada con la contaminación del río Frío por la acción industrial, en el proceso de ACT de los jóvenes y adultos que hicieron parte de la investigación, se tuvieron en cuenta las dimensiones teóricas en las que circula la ACT expuestas y consolidadas en la fundamentación teórica de esta investigación a propósito de lo que una persona alfabetizada científica y tecnológicamente es capaz de hacer.
En ese sentido el análisis se realizó desde tres dimensiones: la dimensión práctica, la dimensión cultural y la dimensión cívica, y teniendo en cuenta los criterios planteados para cada dimensión, expresados en la tabla 3. De acuerdo a esto se expone a continuación el análisis de cada dimensión y el desarrollo evidenciado en el proceso de alfabetización:
Construcción de explicaciones desde el conocimiento científico
La discusión de los aspectos controvertidos de la CSCL permite la construcción de explicaciones a partir de los conocimientos científicos abordados, ya que involucra aspectos más allá de los saberes propiamente científicos, relacionándose con el campo social, económico, político, ambiental y ético (Moreno & Jiménez-Lizo, 2011). Desde esta perspectiva la intervención en los procesos de formación con la CSCL permite la integración de las esferas cotidianas en los procesos de ACT.
De acuerdo con los resultados obtenidos para este criterio de análisis, se observó que en la construcción de las explicaciones, los sujetos pasaron de no hacer uso a utilizar de forma creciente el conocimiento científico en las explicaciones, a medida del desarrollo de la secuencia, como se puede evidenciar en la tabla 5; integrando así el conocimiento científico adquirido durante el proceso para responder a cada una de las preguntas propuestas en cada actividad.
A medida que transcurre la secuencia de enseñanza se evidencia el uso de términos de carácter científico que permitieron la construcción de explicaciones para cada caso desde los saberes adquiridos en el proceso. Hacen uso de términos científicos generales y al emplear un término científico, describen primero su concepto (desde lo que comprendieron), y luego lo emplean en una explicación; se encuentra en ocasiones la alternancia entre el lenguaje científico y el adquirido culturalmente, de tal forma que según lo expuesto por Fourez (1997), se comienza a evidenciar el control del saber científico, entendiéndose las implicaciones sociales de la ciencia en el contexto social y en la problemática planteada desde la CSCL.
Desde esta postura las intervenciones realizadas por el grupo de jóvenes y adultos participante en la investigación, se clasifican en este criterio porque requirieron de los saberes aprendidos y apropiados por ellos para proponer la explicación necesaria y evidenciar de forma oral la manera como interactúan con esos conocimientos y con la situación que se presenta (DNGC-FD; MEC-T, 2007).
Ahora bien la implementación de la CSCL generó en ellos un interés mayor por conocer la problemática que emerge de su entorno, las causas y las consecuencias de la misma, para conocer los riesgos que enfrentan todos los días de manera involuntaria, y de igual forma poder explicarlas haciendo uso no solo del conocimiento adquirido durante la experiencia personal, sino también de los conocimientos implicados en la situación que pretenden explicar.
Este criterio evidenció también las relaciones que se establecen entre los conocimientos abordados en el proceso de formación y la situación real que se presenta y se vincula con la CSCL, estableciéndose así un vínculo entre el conocimiento científico y la realidad. Desde esta postura el grupo de jóvenes y adultos partícipes de la investigación, desarrollaron habilidades interpretativas y explicativas a partir de los conocimientos abordados durante el proceso de discusión de los aspectos controvertidos de la CSCL (Moreno et ál., 2011).
Relación de la dinámica de la ciencia con la realidad
La configuración de la ciencia en la sociedad se relaciona con la forma en la que tradicionalmente se ha hablado del saber científico y la construcción del mismo, desvinculándolo de la vida cotidiana; esto sumado al desconocimiento por parte del ciudadano de la incidencia que tiene el desarrollo científico y tecnológico en su realidad tanto de forma positiva como negativa.
En ese sentido el proceso de alfabetización evidenció las ciencias como parte de la cultura humana y la incidencia de las mismas en cada una de las esferas sociales. De esa forma, durante las sesiones y actividades realizadas, se socializó implícitamente una versión y visión de las ciencias y del ejercicio científico en donde se abordaron sus ventajas y limitaciones, sin menospreciar los otros saberes necesarios que posibilitan la formación de un ciudadano crítico y participativo, capaz de intervenir en su entorno y en las decisiones que se toman en este.
Desde esta postura, en las primeras sesiones del proceso, el grupo de jóvenes y adultos no establecía con claridad la relación que tenía la ciencia y la tecnología con la situación controvertida presentada y, por consiguiente, las intervenciones carecían de un criterio científico y no evidenciaban la relación de las dinámicas de la ciencia con esa realidad en particular.
Sin embargo, a medida que avanzó el proceso, las intervenciones establecían cada vez más la relación existente entre la labor científica y la realidad, como se presenta en el discurso del estudiante relacionado en la tabla 6; esto favorecido por la discusión de los aspectos controvertidos de la CSCL, haciendo referencia a causas, consecuencias y soluciones de la problemática presentada y, en ese sentido, integrando la ciencia como parte de la cultura humana, y no como un agente externo; preparándose de esta manera para el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad democrática, en clave de ciencia y tecnología y en mutua dependencia con ellas (Blanco, 2004).
Toma de postura y propuestas de solución a partir del criterio científico
La toma de postura y la formulación de propuestas de solución a los problemas actuales del contexto social, evidencia en los sujetos un ejercicio de la ciudadanía y participación política. Desde esta perspectiva, el proceso llevado a cabo con los jóvenes y adultos durante el desarrollo de la presente investigación, propició espacios de participación y reflexión mediante los cuales se pretendía generar en los individuos una abstracción de su responsabilidad social y de la necesidad de conocer los saberes científicos y tecnológicos para realizar una interpretación más completa de su realidad y, asimismo, poder incidir en ella.
Al iniciar con la investigación se encontró que los integrantes del grupo de jóvenes y adultos efectivamente tomaban una postura frente a la situación presentada, sin embargo, esta no evidenciaba un criterio científico, ni una reflexión crítica de la situación que se estaba presentando, pues la posición que ellos asumían la fundamentaban en la opinión personal de acuerdo a su parecer. En la tabla 7 se presenta el caso en particular de la de postura y propuesta de solución presentada por uno de los estudiantes que hicieron parte del proceso.
Cabe resaltar que la presente investigación no pretendía la sustitución de dichas posturas, sino que estas se enriquecieran con otros elementos importantes al momento de tomar parte en una situación; de tal forma que entendieran cómo la ciencia, la tecnología y la sociedad se influyen mutuamente y, en ese sentido, fueran capaces de emplear conocimientos en la toma de decisiones en su vida diaria (Blanco, 2004).
A lo largo del desarrollo de las actividades se evidenció una integración de los aspectos trabajados en la construcción de posturas y formulación de soluciones a la CSCL trabajada. En la sesión final del proceso, en la cual se desarrolló un juego de roles, se observaron intervenciones construidas desde criterios científicos con relación a la situación planteada; en suma, las demás actividades propuestas durante la sesión propiciaban espacios de participación y socialización en donde alrededor de preguntas orientadoras, los jóvenes y adultos participantes realizaban intervenciones que permitieron observar la integración de las esferas sociales en el abordaje de la CSCL.
Por lo tanto la ACT desde la dimensión cívica pretendió la autonomía del individuo, en cuanto a los conocimientos que desea aprender y apropiar, adquiriendo la posibilidad de comunicarse con otros dentro del componente cultural, social, ético y teórico (Fourez, 1997).
Conclusiones
La educación es el proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes, con el objetivo de ser formada para poder desarrollarse y participar activamente en la sociedad actual. Esto implica, además, conocer las prácticas que se dan en el entorno y, asimismo, la participación inminente como un factor activo de la realidad a la que se hace parte.
En esa medida el proceso de alfabetización desarrollado permitió la integración de aspectos relacionados con diferentes saberes propios de la realidad de los jóvenes y adultos, de la comunidad participante y del conocimiento científico, abordando las situaciones no solo en la dirección causa-efecto, sino también en la relación efecto-causa (Morin, 2003), imposibilitando la formulación de una solución simplista de la problemática abordada, abriendo puerta a posturas y alternativas construidas por los sujetos partícipes del proceso, en relación a aspectos sociales, en cuanto a la problemática que afecta el contexto social de los participantes de la investigación (riego de planta con agua contaminada y contaminación ambiental); contemplando así las diferentes implicaciones asociadas a esto en relación con la salud, la economía, el bienestar, la cultura, el cuidado y la conservación del medio ambiente.
De esta manera se logró que los jóvenes y adultos realizaran una lectura de la realidad, la cual los llevó a plantear preguntas, críticas y reflexiones, que constituyen el inicio de un proceso hacia la concientización que a lo largo de la vida se fortalece, pues según Freire (1990) el acto de leer y escribir son construcciones culturales y una acción política que amplía las posibilidades de vida y libertad, ya que permite la construcción de identidades personales y sociales.
En consecuencia, la discusión de los aspectos controvertidos de la CSCL, relacionada con la contaminación del río Frío por la acción industrial, permitió generar en los sujetos la ACT desde las dimensiones práctica, cultural y cívica.
Desde la dimensión práctica en tanto que ellos fueron capaces de utilizar los conocimientos científicos para la construcción de explicaciones respecto a las causas y consecuencias de la contaminación del río Frío, así como las implicaciones sociales y ambientales que emerge de esta problemática, donde utilizaban los términos apropiados alternando entre lo construido en su cotidianidad y lo aprendido durante el proceso.
En la dimensión cultural, ya que ellos lograron concebir la ciencia como parte de la cultura humana y así reconocer que los deterioros ambientales producto de su avance, son también producto de acciones humanas, visualizando entonces que tanto la ciencia como la tecnología tienen limitaciones y perjuicios, así como beneficios, y que depende del uso que se haga de ellos para que se manifiesten en la comunidad.
Y en la dimensión cívica, pues se logró incentivar por medio del proceso, la intervención social con criterio científico en decisiones políticas, sociales y ambientales, buscando la participación del ciudadano en la solución de la problemática presentada por la cuestión, desde los espacios de reflexión y discusión generados durante el proceso, en donde se evidenció la construcción de argumentos sólidos entorno a las causas, efectos y consecuencias de la problemática, así como las propuestas de solución pertinentes para la situación.
Finalmente, en lo que se refiere a la contaminación del agua del río Frío por la acción industrial, se espera que, a partir del trabajo realizado con los jóvenes y adultos, se genere una reacción con la cual se pueda empezar a dar solución desde los dirigentes del municipio, la comunidad y las industrias.
Referencias
BLANCO, A. (2004). 'Relaciones entre la Educación Científica y la Divulgación de la Ciencia'. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias [1 (2) 70-86].
BELTRÁN, J. & MARTÍNEZ L. (2013). Argumentación en clases de química, a partir de una cuestión socio-científica local (CSCL) [Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en docencia de la Química, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia].
CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL (CAR) (2010). Plan de ordenación y manejo de la cuenca hidrográfica del río Bogotá. Recuperado el 4 de marzo de 2013 de http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/adminverblobawa?tabla=T_NORMA_ARCHIVO&p_NORMFIL_ID=305&f_NORMFIL_FILE=X&inputfileext=NORMFIL_FILENAME.
DIRECCIÓN NACIONAL DE GESTIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE (DNGCyFD) Y MINISTERIO DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA REPUBLICA DE LA ARGENTINA (MECyT) (2007). Proyecto de alfabetización científica y transposición didáctica. Argentina: MECyT.
ESPAÑA, E. & PRIETO, T. (2009). 'Educar para la sostenibilidad: el contexto de los problemas socio-científicos'. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias [6 (3) 345-354].
FOUREZ, G. (1997). Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires: Colihue.
FREIRE, P. (1990). La naturaleza política de la educación: cultura poder y liberación. Barcelona: Ediciones Paidós.
GIL, D., SIFREDO, C., VALDÉS, P. & VILCHES, A. (2005). '¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual?' U. O. Caribe ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años (15-29). Santiago de Chile: Andros Impresores.
JIMÉNEZ-LISO, M.; HERNÁNDEZ-VILLALOBOS, L. & LAPETINA, J.(2010) Dificultades y propuestas para utilizar las noticias científicas de la prensa en el aula de ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias [7 (1) 107-126].
KINCHELOE, J. & MCLAREN, P. (2012). 'Replanteo de la teoría crítica y de la investigación cualitativa'. DENZIN, N & LINCOLN, Y. Manual de investigación cualitativa [(2) 241-315]. Barcelona: Editorial Gedisa.
LEFF, E. (2008). Discursos sustentables. México: Siglo XXI Editores.
MARTINEZ, L. (2012). Questões sócio-científicas na prática docente: ideologia, autonomia e formação de professores. São Paulo: Editora Unesp.
MARTÍNEZ, L. F. & TORRES, N. Y. (2010). 'Desarrollo de pensamiento crítico en estudiantes de Fisioterapia, a partir del estudio de las implicaciones socio-científicas de los xenobióticos'. Tecné, Episteme y Didaxis [(29) 65-85].
MARTÍNEZ, L., PEÑAL, D. & VILLAMIL, J. (2007). 'Relaciones ciencia, tecnología, sociedad y ambiente a partir de casos simulados: una experiencia en la enseñanza de la química'. Revista Ciência & Ensino [N.° especial (1) 104-129].
MORENO, D. F.; LÓPEZ, N. C.; CARVALHO, W. L. & MARTÍNEZ, L. F. (2011). A abordagem de uma questâo sócio-cientifica na educaçâo de adultos. SANTOS, W. y AULER, D. [org.] CTS E Educação Científica: Desafios Tendências E Resultados De Pesquisa. Brasil: EDU - UNB (347-371).
MORENO, N. D. & JIMÉNEZ-LIZO, M. R. (2011). 'Las controversias socio-científicas: temáticas e importancia para la educación científica'. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias [(91) 54-70].
MORIN, E (2003). Introdução ao pensamento complexo [4ª Edição]. Instituto Piaget.
RATCLIFFE, M. & GRACE, M. (2003). Science Education For Citizenship: Teaching Socio-Scientific Issues. Oxford: Open University Press.
RODRIGUEZ, G.; GIL, J. & GARCÍA, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga, Archidona: Editorial Aljibe.
SABARIEGO, J. & MANZANARES, M. (2006). 'Alfabetización científica'. I Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación CTS + I. México.
SANTOS W. L. P. (2007) Contextualização no ensino de ciências por meio de temas CTS em uma perspectiva crítica. 'Revista Ciencia & Ensino' [N.° especial (1) 149].
