Introducción

La integración sensorial [IS] es un modelo neuropsicológico propuesto en los años 60 por la doctora Ayres (Pérez, 2012; Zimmer & Desch, 2012), el cual describe cómo el sistema nervioso central [SNC] organiza la información para lograr: 1) identificación-discriminación y asociación; 2) modulación y regulación; y 3) control, planeación del comportamiento y praxis (Buitendag, 2009; Pollock, 2011).

El procesamiento implica la activación de órganos sensoriales que transforman en impulsos eléctricos —transducción— la estimulación ambiental. Esta información de dominio neurológico se organiza y clasifica por estructuras cerebrales —temporal, occipital y parietal— y subcorteza —tallo cerebral, ganglios, hipotálamo, tálamo, amígdala, cerebelo—. Su resultado es proyectado hacia regiones de alta complejidad como frontal y prefrontal, desarrollando procesos cognitivos y conductuales con coherencia en funciones individuales, ambientales y sociales (Moral, Pastor & Sanz, 2013; Egli & Campbell, 2014). Su acción apropiada permite la organización de comportamientos funcionales, pero su deficiencia afecta el procesamiento de la información con consecuencias en cognición, aprendizaje, afectividad y conducta (Johnson-Ecker & Parham, 2000; Lázaro, Blasco & Lagranja, 2010).

La existencia del déficit es del 12% en Estados Unidos (McIntosh, Miller, Shyu & Hagerman, 1999). En etapa escolar Bar-Shalita, Vatine y Parush (2008) lo ubican en el 15%, mientras que Baranek, Foster y Berkson (1997), en el 30%. En población preescolar es del 13% (Kahn & Richter, 2011). En Europa, con diagnóstico de trastorno de regulación del procesamiento sensorial [DC: 03R], es del 7%, pero con criterios de trastorno de modulación sensorial común en estudios norteamericanos es del 13,7% (Pérez, 2012). En Sudamérica, en Santiago de Chile, Medel y Vásquez (2007) y Kahn y Richter (2011) lo describen en el 35%, con mayor frecuencia en estratos económicos bajos.

En conclusión, se define la existencia de un fenómeno neuropsicológico con capacidad para afectar el procesamiento de información con implicaciones en el aprendizaje, procesos cognitivos y motrices, afectividad y conducta, pero que no tiene descripción en poblaciones de estudiantes colombianos, por lo que surge la necesidad de identificar y describir el fenómeno en estudiantes colombianos y plantear una hipótesis afirmativa ante la existencia de esta dificultad.

Dificultades en la integración sensorial.

La integración sensorial es un procedimiento realizado por el SNC con el objetivo de equilibrar, coordinar y corregir acciones eléctricas y neuroquímicas del cerebro. Su deficiencia o desorganizada activación produce interrupciones en el procesamiento neurológico y de la información, afectando la trasmisión sináptica progresiva y alterando los mecanismos para la habituación y sensibilización (McIntosh et al., 1999), fenómeno conocido como trastorno de integración sensorial (Lagos & Velasco, 2014; Santana, 2009).

El trastorno de integración sensorial [TIS] no hace parte de la clasificación del CIE-10 (Organización Mundial de la Salud, 1992) o DSM-5 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), pero sí, de la Guía Paidopsiquiatrica del DC: 0-3R (Zero to three, 2005, citado en Pérez, 2012), nombrado como trastorno de la regulación del procesamiento sensorial (Artigas, 2003; Beaudry, 2006; Giusti, 2003; Wilmshurst, 2005) y que según la literatura se clasifica en trastorno de discriminación sensorial, trastorno de modulación sensorial y trastorno motor de base sensorial (Buitendag, 2009).

El trastorno de discriminación sensorial es la dificultad que tiene el cerebro para recibir y discriminar estímulos de sistemas sensoriales exteroceptivos —vista, audición, tacto, gusto, olfato, vestibular, propioceptivo— e interoceptivos (Cohn, May-Benson & Teasdale, 2011; Pollock, 2011; Lázaro, 2008) que afecta la percepción de totalidad —figura, forma y fondo— y la organización e integración de estímulos de estructuración de realidad —táctil-propioceptivo, táctil-visual, táctil-olfativo-gustativo, vestibular-propioceptivo, vestibular-visual, vestibular-auditivo, auditivo-visual— (Hanft, Miller & Lane, 2000; Medel & Vásquez, 2007). Un ejemplo son los niños con deficiencia visual e integración de información vestibular y propioceptiva, los cuales alteran la organización del espacio, grafía, orden, vestimenta, orientación, secuencias y resolución de problemas (Imperatore, 2005; Polatajko, Law, Miller, Schaffer & Macnab, 1991; Tudela, Abad & Tudela, 2017).

El trastorno de modulación sensorial [TMS] es la incapacidad para regular los diferentes umbrales activos producidos en los sistemas sensoriales, estructurando problemas para definir información relevante, aprovechar recursos cognitivos, organizar y resolver problemas (Bar-Shalita, et al. 2008; Cohn & Cermark, 1998). Su expresión se clasifica en tres subtipos: a) hiporresponsivo, caracterizado por la baja reactividad sensorial, pasividad, inatención, problemas de discriminación auditiva y visual, problemas de aprendizaje, torpeza motriz y necesidad de estímulos intensos para iniciar una actividad; b) hiperresponsivo, es hipersensible a cualquier sistema sensorial, abrumando a la persona psicológicamente y utilizando estrategias para su regulación como, receloso-cauteloso —evitación estímulo— y negativista-desafiante —oposicionista, agresivo y humor negativo— (Erazo, 2016; Pérez, Ballabriga, Doval & Caldeira, 2011); y c) buscador sensorial, es hiporresponsivo, pero destaca la necesidad de estimulación vestibular, que lo lleva a moverse constantemente, saltando, gritando, corriendo y dando vueltas, con el objetivo de aumentar el input sensorial, con deficiencias en atención, memoria de trabajo, funciones ejecutivas (Artigas, 2003) y en inhibición sensorial, cognitiva y conductual, (Cohn, et al. 2011; Mangeot, Miller, McIntosh, McGrath-Clarke, Simon, Hagerman & Goldson, 2001).

El trastorno motor de base sensorial genera problemas en la postura motriz y desorganización en la praxis del movimiento. Con respecto a la primera, las características son mala postura, problemas del equilibrio, hipotonía, etc.; en cuanto a la segunda, existe una desorganización de la conducta, intencional y motivada o dispraxia (Díaz, 2006). Con dispraxia el niño es impulsivo, sin control motor, lenguaje, motricidad gruesa y fina (Imperatore, 2005; Kahn & Richter, 2011). Hay déficit en concentración, retraso cognitivo general, problemas en matemática, organización numérica, secuencialidad, coordinación y disgrafía (Lázaro, 2008; Polatajko, et al. 1991), y déficit en el uso de cremalleras y definición de lateralidad (Beaudry, 2006; Buitendag, 2009).

Es de anotar que no se puede tener una IS perfecta, e incluso existen deficiencias en niveles que van desde leve a severo, con expresión de condición mixta en espectros de discriminación, modulación o praxis y actuación en procesos cognitivos, afectivos y conductuales (Egli & Campbell, 2014; Hanft, et al. 2000).

Relación entre los problemas de integración sensorial, aprendizaje, afectividad y conducta.

La literatura describe la relación entre los problemas de integración sensorial con el aprendizaje, procesos cognitivos, afectividad y conducta (Santana, 2009). Por ejemplo, en cuanto al aprendizaje, se ha identificado que el 80% de estudiantes con dificultades para aprender tienen deficiencia en integración sensorial (Hutton, 2012); el 60% tiene deficiencia de discriminación sensorial de tipo visual, auditivo, táctil o vestibular (Franklin, Deitz, Jirikowic & Astley, 2008); el 46% hiporresponsividad, y el 30% problemas de equilibrio o control postural (Artigas, 2003; Egli & Campbell, 2014; Mangeot, et al. 2001). Además muestran deficiencias en el procesamiento de información, atención, memoria y funciones ejecutivas (Greene, Ablon, Goring, Fazio & Morse, 2004).

Con respecto a la afectividad, los estudios de Fisher, Murray y Bundy (citados en Buitendag, 2009; Cohn & Cermak, 1998; Cohn, E. et al. 2011) describen que el 75% de estudiantes con problemas de IS presentan depresión, ansiedad, estrés y dificultades para la motivación y disfrute de actividades (Bar-Shalita, T. et al. 2008). Esto es similar a lo identificado en problemas de conducta en donde las deficiencias de regulación de la conducta impulsiva, negativista-desafiante o control de la ira, parece tener mayor frecuencia en individuos con TIS (Moreno, 2011; Pérez, et al. 2011).

Además, los estudiantes con TIS presentan deficiencias para la cognición y comportamiento social, lo que ocasiona una retroalimentación negativa que afecta la autoestima y autoconcepto del sujeto. Esto le sucede al 63% de estudiantes con hiperresponsividad y buscadores sensoriales y al 95% con retraso en el desarrollo motriz (Pérez, 2012), los cuales son discriminados, excluidos o rechazados por parte de compañeros y, en ocasiones, por profesores que no comprenden la dificultad del estudiante para regular su comportamiento en el aula (Erazo, 2013b).

Existen estudios que relacionan las cuatro variables y las identifican como preponderantes en la caracterización de las deficiencias, como es el caso del estudio de Franklin, et al. (2008), en Estados Unidos, que identificó al 87% de estudiantes con TIS con comorbilidad en trastornos de la atención y conducta, lo cual es similar en Hutton (2012), en Carolina del Sur, quien en una muestra de estudiantes de secundaria encontró a un 55% con TIS con relación significativa de p<0.05 —prueba de chi²—, con impulsividad, hiperactividad, problemas de conducta y emocionales —ansiedad y depresión—. También se nombró la relación entre ambientes coercitivos y sujetos con esta deficiencia (Hanft, et al. 2000).

La posible existencia del fenómeno en las escuelas colombianas y su relación con problemas cognitivos, aprendizaje, afectividad y conducta, podría se afirmativa, en tanto existe un 40% de estudiantes reportados con deficiencias de tipo cognitivo, aprendizaje, cognitivo, afectivo y conductual, que en su gran mayoría mejoran con el desarrollo, pero que, para el momento de presentación de la situación, generan múltiples dificultades para el estudiante, profesores y familia (Erazo, 2013a; Hutton, 2012; Moreno, 2006; Muñoz, Carreras & Braza, 2004).

Entonces, se plantea la necesidad de realizar un estudio que permita identificar y describir las formas en integración sensorial, aprendizaje, afectividad y conducta de los estudiantes, en especial en etapa infantil. Los resultados podrían confirmar la existencia de la deficiencia en estudiantes colombianos, plantear la necesidad de comprender el fenómeno y establecer relaciones que lo expliquen.

Metodología

El proyecto se realizó con metodología cuantitativa de tipo no experimental, con el objetivo de describir y clasificar hechos ya producidos en una muestra de estudiantes, no implicando la manipulación de variables. El tipo de estudio es descriptivo de las variables de integración sensorial, aprendizaje, afectividad y conducta. La recolección de información se realizó en dos momentos en la institución.

Población y muestra.

La Institución Educativa José Eusebio Caro es una institución educativa oficial, para estratos socioeconómicos 1 y 2 y población vulnerable. Está ubicada en el barrio Chune, en la comuna 9 de la ciudad de Popayán, departamento del Cauca, Colombia. Para finales del 2016, la institución contaba con una población de 370 estudiantes, divididos en etapas preescolar, primaria y bachillerato.

La muestra escogida para este estudio fue no probabilística entre estudiantes de primero a quinto de primaria, en edades de 7 a 10 años, que cumplieran con los criterios de inclusión: presentar el consentimiento informado, estar matriculados, asistir en las fechas de aplicación de instrumentos y no estar en estudio o tener algún tipo de enfermedad física, enfermedad sensorial, trastorno neurológico, neuropsicológico, trastorno mental o psiquiátrico. La primera muestra fue de 85 estudiantes, pero por deserción escolar, la muestra definitiva fue de 66 estudiantes caracterizados así: 65,2% niños, 34,8% niñas, con 7 años el 3%, 8 años el 34,8%, 9 años el 36,4% y 10 años el 25,8%, además de 66 padres y 12 docentes de la institución.

Procedimiento y análisis de datos.

El procedimiento se realizó en etapas: 1) socialización y solicitud de permisos a estudiantes, padres de familia y docentes; 2) aplicación de instrumentos solo a estudiantes, padres de familia y docentes asistentes a la actividad, con acompañamiento —asesoría, en algunos casos lectura de ítems—; 3) sistematización de información en SPSS; y 4) entrega de resultados.

El análisis de datos se realizó con el programa SPSS con resultados para cada una de las variables y su subcategoría: la variable IS —órgano sensorial, integración sensorial—, aprendizaje y procesos neuropsicológicos —lenguaje, motricidad gruesa/fina, lectura, escritura, problemas de aprendizaje y rendimiento académico—, afectividad —depresión, ansiedad, estrés, autoestima y autoconfianza— y conducta —agresividad, adaptabilidad, negativista-desafiante, disocial, actitud hacia el colegio—; presentadas en frecuencias absolutas y relativas por muestra de estudiantes, docentes y padres.

Instrumentos.

La variable IS se evaluó con el instrumento de evaluación del procesamiento sensorial [ESP] para padres (Parham et al. 2001 citado en Medel & Vásquez, 2007; Kahn & Richter, 2011), estandarizado en Estados Unidos con confiabilidad del 84% (Johnson-Ecker & Parham, 2000) y utilizado en Latinoamérica por Medel y Vásquez (2007) y Kahn y Richter (2011).

La variable aprendizaje y procesos neuropsicológicos se evaluó con la entrevista semiestructurada para trastorno deficitario de atención con hiperactividad [TDAH] de padres de la sublínea de investigación en TDAH de la Universidad de Manizales, creada por Zuluaga (2007) y utilizada en su tesis doctoral, la cual permite la valoración de categorías complementarias, como el lenguaje —receptivo/expresivo—, motricidad —gruesa/fina—, aprendizaje —lectura/cálculo— y rendimiento académico. Se complementó con la escala para valoración de aprendizaje de instrumento para maestros de la escala del sistema multidimensional para la evaluación de la conducta —Behavior Assessment System For Children [BASC]— de Reynolds y Kamphaus (1992, citado en Zuluaga, 2007; Puerta, 2004).

Las variables afectividad y conducta también se evaluaron con BASC, que mide dos dimensiones definidas en escalas: 1) la escala clínica, que mide hiperactividad, agresión, problemas de la conducta, ansiedad, depresión, somatización, atipicidad, aislamiento y problemas de atención; y 2) la escala adaptativa, que mide adaptabilidad, habilidades sociales y compañerismo. El instrumento tiene escalas para el estudiante, denominado autoinforme —8-11 años—, y BASC para padres y profesores, con validez del 85% en Colombia. Se complementó con la entrevista semiestructurada de padres (Zuluaga, 2007) para conducta disocial, oposicionista-desafiante y afectivas como depresión y ansiedad.

Resultados Resultados de la variable integración sensorial.

Resultados de la variable aprendizaje.

Resultados de afectividad.

Resultado variable conductual.

Discusión y conclusiones

El estudio comprueba la hipótesis de existencia de deficiencias en integración sensorial, aprendizaje, afectividad y conducta, en una muestra de 66 estudiantes entre 7 a 10 años de un colegio público del municipio de Popayán. En que el 45,4% presentan la deficiencia y estan en riesgo un 18,1%, de los cuales el 19,6% tienen una deficiencia auditiva, 18,1% visual y el 4,5% táctil y un 22,7% de los estudiantes presentan más de una deficiencia, complejizando y generando mayor dificulta para realizar procesos de identificación, interpretación y resolución de aprendizajes. Esta consideración posiblemente se relaciona con los problemas en la escritura del 22,7% y que es coherente con lo definido por Hanft et al. (2000) y Medel y Vásquez (2007), en la existencia de la relación entre la deficiencia y el problema de escritura.

Llama la atención la alta frecuencia del problema en la institución oficial, a diferencia de los datos mostrados en Estados Unidos, que son del 12% en McIntoh et al. (1999). Sin embargo, se acercan al 30% de Bar-Shalita et al. (2008) y al 35% en estudios realizados en Latinoamérica por Medel y Vásquez (2007) y Kahn y Richter (2011). Estos últimos autores han mencionado que la problemática es más frecuente en estratos bajos y en sistemas familiares que ofrezcan una baja estimulación, similar a la condición de los estudiantes escogidos en la muestra.

El estudio describe la dificultad en modulación, organización de la información, pensamiento y praxis, al referenciar al 98,4% de estudiantes con deficiencias en motricidad fina, al 24,2% en lenguaje receptivo y al 37,8% en el expresivo. Se proyecta en el 57,5% de estudiantes con deficiencias en la lectura y escritura, el 93,3% en el cálculo; lo cual no es producto de problemas en hábitos de aprendizaje, sino en la discriminación e integración sensorial. Estas inhabilidades llevan a casi al 70% de la muestra a presentar problemas en el rendimiento académico. Dicha situación también es nombrada por Buitendag (2009) y Pollock (2011), quienes describen que la identificación, asociación, modulación y planeación de la información son funcionales solo si la integración sensorial es acorde a las necesidades del ambiente y el desarrollo neuropsicológico del individuo. Sus deficiencias se proyectarían hacia múltiples campos, ocasionando diversas dificultades (Hanft, et al. 2000).

En la muestra se identificó al 21% de estudiantes con ansiedad, percepción similar a la de los padres, pero difiere con la descripción de los maestros, los cuales consideran a un 35% de estudiantes con esta problemática. Los estudiantes identifican los síntomas de depresión en el 30%, a diferencia de sus padres que lo hacen en el 15%, y se sienten estresados el 23%. Esto puede ser el resultado de estimulación ambiental que agobia al estudiante al ser híper o hiposensible, además de las dificultades que tiene para ubicar y comprender información y retroalimentar con acciones inadecuadas que pueden ser castigadas y generan angustia, tristeza o estrés, como lo advierten Bar-Shalita al. (2008) y Pérez (2012).

La dificultad en problemas de conducta es del 15%. La agresión, según los padres, es de casi el 17% y según los docentes del 15%. Muestran rasgos y características negativistas desafiantes el 18% y disocial el 3%, con problemas de adaptación del 21,2%. Lo anterior es producto de la acción del ambiente estresante y la retroalimentación con regaños y castigos, los cuales aumentan por la dificultad de comprender la información proveniente del ambiente y en la que, como lo nombran los autores Lazaro, (2008) y Santana (2009), incrementan la deficiencia en la atención, control de conducta y mala modulación de información.

Así como Franklin et al. (2008) y Hutton (2012) han identificado la existencia del fenómeno en integración sensorial, junto con problemas de atención, aprendizaje, afectividad y conducta, para este estudio realizado en Colombia, también se encuentran condiciones similares. Preocupa el hecho de identificación y abordaje de la problemática, la cual requiere de análisis e intervención neuropsicológica, alternados con programas de mejoramiento afectivo y conductual: no separados, sino integrados. La intervención de una sola variable solo genera un proceso fallido.

Además se debe considerar la estructuración de la deficiencia en integración sensorial como producto de falta de estimulación, retraso en el desarrollo y madurez, común en las condiciones de pobreza, falta de acompañamiento, refuerzos continuos o ausencia de evaluación de especialistas en salud —médicos, audiólogos, oftalmólogos, terapeutas ocupacionales, neuropsicólogos, etc.—, los cuales podrían mejorar la condición del estudiante con programas de rehabilitación calificados.

Referencias

Artigas, J. (2003). Comorbilidad en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Revista de neurología, 36(1), 68-78. Recuperado de http://www.psyncron.com/wp-content/uploads/2011/05/tdahcomorbilidad.pdf

Asociación Americana de Psiquiatría. (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5. Washington: APA.

Baranek, G., Foster, L., & Berkson, G. (1997). Tactile defensiveness and stereotyped behaviors. The american journal of occupational therapy: oficial publication of the american occupational therapy association, 51(2), 91-5. Recuperado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9124275

Bar-Shalita, T., Vatine, J., & Parush, S. (2008). Sensory modulation disorder: a risk factor for participation in daily life activities. Developmental medicine y child neurology. 50(12), 932-937. Recuperado de http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-8749.2008.03095.x/full

Beaudry, I. (2006). Un trastorno en el procesamiento sensorial es frecuentemente la causa de problemas de aprendizaje, conducta y coordinación motriz en niños. Boletín de la Sociedad de Pediatría de Asturias, Cantabria, Castilla y León, 46(197), 200-203. Recuperado de http://www.sccalp.org/boletin/197/BolPediatr2006_46_200-203.pdf

Buitendag, K. (2009). The relationship between developmental dispraxia and sensory responsivity in children aged four years through eight years (Trabajo para optar al grado de maestro en terapia ocupacional. University of Preatoria. Preatoria, Sudáfrica). Documento no publicado. Recuperado de https://www.linkedin.com/pub/karin-buitendag/40/9ab/2a9

Cohn, E., & Cermak, S. (1998). Including the family perspective in sensory integration outcomes research. The American Journal of Occupational Therapy, 52(7), 540-546. Recuperado de http://www.researchgate.net/profile/Sharon_Cermak/publication/13590956_Including_the_family_perspective_in_sensory_integration_outcomes_research/links/0fcfd504681ca5d58d000000.pdf

Cohn, E., May-Benson, T., & Teasdale, A. (2011). The relationship between behaviors associated with sensory processing and parental sense of competence. OTJR: Occupacion, Participation and Health, 31(4), 172-181. Recuperado dehttp://www.researchgate.net/publication/269953806_The_Relationship_Between_Behaviors_Associated_With_Sensory_Processing_and_Parental_Sense_of_Competence https://doi.org/10.5014/ajot.52.7.540

Moral del, G., Pastor, M., & Sanz, P. (2013). Del marco teórico de integración sensorial al modelo clínico de intervención. TOG. (A. Coruña), 10(17). 1-25. Recuperado de http://www.revistatog.com/num17/pdfs/historia2.pdf

Díaz, A. (2006). La educación física como educación del movimiento. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y técnicas corporales, 22. Recuperado de http://www.unizar.es/psicomotricidad/blog/wp-content/uploads/2010/10/22-revista iberoamericana-de-psicomotricidad1.pdf

Egli, C., & Campbell, R. (2014). ADHD and sensory processing: Theory, research, and clinical implications. Minnesota Psychological Association Annual Meeting Friday. Recuperado de: http://www.mnpsych.org/wp-content/uploads/2014/04/Friday-Campbell-and-Egli-0215.pdf

Erazo, Ó. (2013a). Caracterización psicológica del estudiante y su rendimiento académico. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 4(1), 23-41. Recuperado de http://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/RCCS/article/view/948

Erazo, Ó. (2013b). El rendimiento académico, una descripción desde las condiciones sociales del estudiante. Revista de psicología GEPU, 4(1), 126-148. Recuperado de http://revistadepsicologiagepu.es.tl/El-Rendimiento-Academico,-Una-Descripcion-desde-las Condiciones-Sociales-del-Estudiante.htm

Erazo, Ó. (2016). La integración sensorial, concepto, dificultades y prevalencia. Revista GEPU, 7(2), 173-193. Recuperado de https://drive.google.com/file/d/0B_amNUZGjsD9bUdfMkZJT2tZU1U/view

Franklin, L., Deitz, J., Jirikowic, T., & Astley, S. (2008). Children with fetal alcohol spectrum disorders: problem behaviors and sensory processing. The American journal of Occupational Therapy, 62(3), 265-273. Recuperado de http://ajot.aota.org/Article.aspx?articleid=1867038 https://doi.org/10.5014/ajot.62.3.265

Giusti, E. (2003). Las neurociencias y las conductas disruptivas. Universidad de Palermo. Recuperado de https://es.scribd.com/document/100123208/Neurociencias-y-Conducta-Disruptiva.

Greene, R., Ablon, J., Goring, J., Fazio, V., & Morse, L. (2004). Capítulo 16. Treatment of Oppositional Defiant Disorder in Children and Adolescents. En P. Barrett & T. Ollendick (Eds). Handbook of Interventions that Work with Children and Adolescents: Prevention and Treatment (pp. 369-387). Chichester, West Sussex: Wiley

Hanft, B., Miller, L., & Lane, S. (2000). Towar a consensus in terminology in sensory integration theory and practice: Part 3: observable behaviors: sensory integration dysfunction. Sensory Integration. Special interest section quarterly, 23(3). Recuperado de http://www.spdfoundation.net/files/4114/2430/1280/Miller_Anzalone.pdf

Hutton, P. (2012). Investigation into the prevalence of sensory processing difficulties in children identified as having behavioural, emotional or social difficulties at school (Tesis doctoral, Cardiff University, Cardiff, Reino Unido). Recuperado de: http://orca.cf.ac.uk/42131/1/2013HuttonPDEdPsy.pdf.pdf

Imperatore, B. (2005). Déficit de integración sensorial: efectos a largo plazo sobre la ocupación y el juego. Revista Chilena de Terapia Ocupacional, 5. Recuperado de: http://www.revistas.uchile.cl/index.php/RTO/article/viewFile/100/83 https://doi.org/10.5354/0719-5346.2005.100

Johnson-Ecker, L., & Parham, D. (2000). The evaluation of sensory processing: A validity study using contrasting groups. American Journal of Occupational Therapy, 54. 494-503. Recuperado en: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11006809 https://doi.org/10.5014/ajot.54.5.494

Kahn, V., & Richter, V. (2011). Edad de desarrollo psicomotor y probabilidad de disfunción del procesamiento sensorial en niños de 4 años de edad de jardines infantiles de la Junji en la comuna de la Pintana (Trabajo para optar al título de kinesiólogo, Universidad de Chile, Santiago de Chile, Chile). Documento no publicado. Recuperado de http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/117053/TESIS%20EMPASTAR.pdf?sequence=1

Lagos, D., & Velasco, D. (2014). Restos sensoriales o dificultades de aprendizaje. Boletín Informativo–CEI, 1(2), 97-98. Universidad Mariana. Recuperado de http://www.umariana.edu.co/ojseditorial/index.php/BoletinInformativoCEI/article/view/495

Lázaro, A. (2008). Estimulación vestibular en educación infantil. Revista Interuniversitaria de formación al profesorado, 62(2), 165-174. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/274/27414780010.pdf

Lázaro, A., Blasco, S., & Lagranja, A. (2010). La integración sensorial en el aula multisensorial y de relajación. Estudio de dos casos. Reifop, 13(4). Recuperado de http://www.colegiogloriafuertes.es/articulos/integracionsensorialrifop10.pdf

Mangeot, S., Miller, L., McIntosh, D., McGrath-Clarke, J., Simon, J., Hagerman, R., & Goldson, E. (2001). Sensory modulation dysfunction in children with attention-deficit-hyperactivity disorder. Developmental Medicine y Child Neurology, 6. Recuperado de http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=onlineyaid=77195yfileId=S0012162201000743

McIntosh, D., Miller, L., Shyu, V., & Hagerman, R. (1999). Sensory-modulation disruption, electrodermal responser, and functional behaviors. Developmental Medicine y Child Neurology, 41, 608-615. Recuperado de http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-8749.1999.tb00664.x/epdf

Medel, M., & Vásquez, D. (2007). Riesgo de presentar trastorno de déficit atencional con hiperactividad y alteraciones en la modulación de integración sensorial en niños preescolares del Area Norte de la Región Metropolitana (Trabajo para optar al título licenciado en kinesiología, Universidad de Chile, Santiago de Chile, Chile). Documento no publicado. Recuperado de http://repositorio.uchile.cl/tesis/uchile/2007/medel_m/sources/medel_m.pdf

Moreno, I. (2011). Número monográfico trastornos del comportamiento. Apuntes de psicología, 29(2), 179-182. Recuperado de http://www.apuntesdepsicologia.es/index.php/revista/issue/view/29

Moreno, J. (2006). Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visión desde Europa. Revista Cyberpediatria, 1(2). 1-22. Recuperado de: http://roble.cnice.mecd.es/~fromero/violencia/intro.htmww.um.es/analesps:1695-2294

Muñoz, J., Carreras, M., & Braza, P. (2004). Aproximación al estudio de las actitudes y estrategias de pensamiento social y su relación con los comportamientos disruptivos en el aula en la educación secundaria. Revista anales de psicología, 20(1). 81-91. Recuperado de: http://www.um.es/analesps/v20/v20_1/08-20_1.pdf

Organización Mundial de la Salud. (1992). CIE-10. Trastornos mentales y del comportamiento. Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico. Madrid: Meditor.

Pérez, R. (2012). Trastornos de regulacion del procesamiento sensorial: una contribución a la validación de los criterios para su diagnóstico en la primera infancia (Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra, España). Documento no publicado. Recuperado de: http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/117791/rpr1de1.pdf?sequence=1

Pérez, R., Ballabriga, M., Doval, E., & Caldeira, P. (2011). Validating regulatory sensory processing disorders in early childhood using the sensory profile and child behavior checklist (CBCL 1 ½-5). Journal of child and family studies, 18(1). 22-35. DOI: 10.1007/s10826-011-9550-4

Polatajko, H., Law, M., Miller, J., Schaffer, R., & Macnab, J. (1991). The Effect of a Sensory Integration Program on Academic Achievement, Motor Performance, and Self Esteem in Children Identified as Learning Disabled: Results of a Clinical Trial. The Occupational Therapy Journal of Research, 11(3). 155-176. Universidad del Sur de California. https://doi.org/10.1177/153944929101100303

Pollock, N. (2011). Sensory integration: A review of the current state of the evidence. Occupational therapy now. 11(5). 5-9. Recuperado de http://autismodiario.org/wp-content/uploads/2011/05/Sensory-Integration.pdf

Puerta, I. (2004). Instrumentos para evaluación de las alteraciones de la conducta. Revista de neurología, 38(3), 271-277. Recuperado de: http://www.neurologia.com/pdf/Web/3803/q030271.pdf

Santana, Z. (2009). La integración sensorial en los niños – Reseña. Espacio T.O. Venezuela revista electrónica de terapia ocupacional, 2. Recuperado de http://www.espaciotovenezuela.com/pdf_to/integracion_sensorial_resena.pdf

Tudela, M., Abad, L., & Tudela, E. (2017). Integracion sensorial beneficiación y efectividad del abordaje terapéutico en los trastornos del procesamiento sensorial. Revista de neurologia, 64(extra 1). 73-77. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5986464

Wilmshurst, L. (2005). Cap. 4. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). En Barret P. y Ollendick T. (Eds,). Essentials of child psychopathology (pp. 61-81). New Jersey. Estados Unidos.

Zimmer, M., & Desch, L. (2012). Sensory integration therapies for children with developmental and behavioral disorders. Pediatrics, 129(6). 1186-1189. Recuperado de: http://pediatrics.aappublications.org/content/129/6/1186.long

Zuluaga, J. (2007). Evolución en la atención, los estilos cognitivos y el control de la hiperactividad en niños y niñas con diagnóstico de trastorno deficitario de atención con hiperactividad (TDAH), a través de una intervención sobre la atención (Tesis doctoral, Universidad de Manizales, Manizales, Colombia). Recuperado de http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde umz/20091118031108/TESIS%20JUAN%20BERNARDO%20ZULUAGA.pdf