Evaluación del Programa de Aceleración del Aprendizaje: una apreciación estratégica hacia la educación inclusiva en el posconflicto
Lina María Ortiz Calderón
Magíster Educación con énfasis en diseño, gestión y evaluación curricular Fundación Escuela Tecnológica de Neiva.
https://orcid.org/0000-0002-1966-5657
Carolina Betancourt Romero
Magíster en Educación para la inclusión.
Institución Educativa Eduardo Santos, Neiva.
https://orcid.org/0000-0003-0299-9551
carolinabetancourt123@hotmail.com
Artículo de investigación
Recepción: 21 de mayo de 2019
Aprobación: 31 de octubre de 2019
https://doi.org/10.19053/22160159.v11.n25.2020.8207
Referencia bibliográfica para citar este artículo
Ortiz, L., & Betancourt, C. (2020). Evaluación del Programa de Aceleración del Aprendizaje: una apreciación estratégica hacia la educación inclusiva en el posconflicto. Praxis & Saber, 11(25), 97 - 110. https://doi.org/10.19053/22160159.v11.n25.2020.8207
Resumen
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional ha adoptado el Programa de Aceleración del Aprendizaje [PAA], como modelo flexible para población en condiciones especiales. El estudio evaluó el PAA en una institución educativa de Neiva, para determinar si se está cumpliendo con los objetivos por los cuales fue implementado y si puede ser un referente para la población que surge del posconflicto. El estudio se abordó desde un enfoque cualitativo, con un alcance descriptivo-evaluativo, de corte transversal, que toma datos entre los años 2011 y 2016. Como es un estudio que evalúa el impacto del programa, se adoptó el diseño de investigación no experimental-transversal. Se realizaron revisión documental y entrevistas. Se encontró que el PAA ha garantizado el reingreso al sistema educativo en el nivel de educación básico, pero no garantiza la continuidad en la educación media, por diferentes causas que ocasionan deserción escolar. El PAA se puede catalogar como viable para la población que surge del proceso de posconflicto.
Palabras clave: aceleración del aprendizaje, vulnerabilidad, posconflicto, inclusión, evaluación, educación
Evaluation of the Program of Acceleration of Learning: a strategic appraisal towards inclusive education in the post-conflict process
Abstract
In Colombia, the Ministry of National Education has adopted the Program of Acceleration of Learning [PAL], as a flexible model for people in special conditions. The study assessed the PAL in an educational institution from the city of Neiva, to determine whether the objectives for which it was implemented are being achieved, and whether the program can be a reference for the population that emerges from the post-conflict process. The approach of the study was qualitative, with a descriptive-evaluative scope, and cross-sectional, taking data between the years 2011-2016. Since the study evaluates the impact of the aforementioned program, the design of non-experimental cross-sectional research was adopted. To that end, documentary review and interviews were carried out. It was found that the PAL has guaranteed re-entry into the education system at the level of basic education, but it does not guarantee continuity in secondary education, due to different reasons that cause school dropout. The PAL can be classified as feasible for population that arises from the post-conflict process.
Keywords: acceleration of learning, vulnerability, post-conflict, inclusion, evaluation, education
Évaluation du Programme d’Accélération de l’Apprentissage : une appréciation stratégique de l’éducation inclusive dans le post-conflit
Résumé
En Colombie, le Ministère de l’Éducation Nationale a adopté le Programme d’Accélération de l’Apprentissage [PAA], en tant que modèle souple pour la population vivant dans des conditions spéciales. Cette étude a évalué le PAA dans un établissement d’enseignement à Neiva, afin de déterminer si les objectifs pour lesquels il a été créé ont été atteints et s’il peut être un point de référence pour les sociétés de post-conflit. L’étude est abordée sous une approche qualitative ; elle a une portée descriptive-évaluative et une analyse transversale. Elle prend des données des années 2011 à 2016. Étant donné qu’il s’agit d’une étude évaluant l’impact du programme, la méthode de recherche non-expérimentale transversale a été adoptée. Une analyse documentaire et des entretiens ont été réalisés. Il a été établi que le PAA a assuré le retour au système d’éducation au niveau de l’enseignement de base mais il ne garantit pas la continuité dans l’enseignement secondaire de deuxième cycle à cause de divers facteurs provoquant l’abandon scolaire. Le PAA peut être considéré viable pour la société de post-conflit.
Mots-clés : accélération de l’apprentissage, vulnérabilité, post-conflit, inclusion, évaluation, enseignement
Avaliação do Programa de Aceleração da Aprendizagem: uma apreciação estratégica para a educação inclusiva no pós-conflito
Resumo
Na Colômbia, o Ministério de Educação Nacional tem adoptado o Programa de Aceleração da Aprendizagem [PAA], como modelo flexível para população em condições especiais. O estudo avaliou o PAA numa instituição educativa de Neiva, para determinar sim se está a cumprindo com os objetivos pelos quais foi implementado e se pode ser um referente para a população que surge do pós-conflito. O estudo abordou-se desde um enfoque qualitativo, com um alcance descritivo-avaliativo, de corte transversal, que toma dados entre os anos 2011 e 2016. Como é um estudo que avalia o impacto do programa, se adoptou o desenho de pesquisa não experimental-transversal. Realizaram-se revisão documental e entrevistas. Encontrou-se que o PAA tem garantido o reingresso ao sistema educativo no nível de educação básica, mas não garante a continuidade na educação média, por diferentes causas que ocasionam deserção escolar. O PAA pode-se catalogar como viável para a população que surge do processo de pós-conflito.
Palavras-chave: aceleração da aprendizagem, vulnerabilidade, pós-conflito, inclusão, avaliação, educação
Introducción
La evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos, 1993) que, aplicada al contexto educativo, garantiza un mejoramiento en la calidad de las actividades de enseñanza-aprendizaje. En el caso puntual del presente estudio, se evalúa el desarrollo del Programa Aceleración del Aprendizaje [PAA], en un colegio de la ciudad de Neiva, Huila, el cual es una estrategia de inclusión educativa para los resocializados resultantes del posconflicto.
Colombia, al ver la necesidad de implementar procesos de inclusión para las poblaciones vulnerables a través del Ministerio de Educación Nacional [MEN], en busca del cierre de brechas sociales, ha implementado estrategias que abriguen las esperanzas y los sueños de los miles de niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad, para garantizarles el derecho a la educación, con la creación de programas como “Escuela Nueva, Postprimaria Rural, Telesecundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial [SAT], El Programa de Educación Continuada con Metodología Cafam, El Servicio de Educación Rural [SER]” (MEN, 2014) y el PAA.
El PAA es implementado por el gobierno colombiano en 1998. Fue traducido y ajustado al contexto nacional en 1999. Empezó a desarrollarse como prueba piloto con población rural en extraedad en el año 2000 en Boyacá, Cauca, Caldas, Cundinamarca, Huila, Risaralda, Santander y la población urbano-marginal en Bogotá. En 2003 el programa llegó a quince instituciones de Neiva. Actualmente se mantiene en trece de ellas: Técnico Superior, Atanasio Girardot, Departamental Tierra de Promisión, Eduardo Santos, El Caguán, El Limonar, Enrique Olaya Herrera, Gabriel García Márquez, Jairo Morera Lizcano, Luis Ignacio Andrade, Ricardo Borrero Álvarez, Rodrigo Lara Bonilla y Santa Librada. En 2017 benefició a 319 estudiantes en situación de vulnerabilidad. El estudio se centró en la Institución Educativa Eduardo Santos, en la que se han atendido aproximadamente 119 estudiantes en los últimos seis años.
En la revisión documental no se encontró información que mencione un seguimiento al programa. Por los aportes de los docentes encargados, se evidencia que el Estado no realiza ningún seguimiento que permita conocer los resultados en el país, lo cual genera la necesidad de hacer una revisión de los objetivos propuestos por el MEN para el PAA, como son: brindarles ingreso y permanencia a los niños, niñas y adolescentes que se encuentran en extra-edad; desarrollar las competencias básicas de manera integrada para continuar con el proceso formativo; fortalecer la autoestima; y ampliar la cobertura educativa para los niños, niñas y jóvenes en situación vulnerable.
Para la evaluación del programa se planteó la siguiente hipótesis: la estrategia de aceleración de aprendizaje cumple con los fines planteados por el Estado, en busca del fortalecimiento de los procesos de resocialización.
Según las orientaciones de la Guía Docente: Modelo Educativo de Aceleración del Aprendizaje (Sánchez, 2010), la finalidad del programa es recuperar el fracaso escolar que la persona ha tenido, mediante el desarrollo psicoactivo de aspectos como el fortalecimiento de la autoestima, el desarrollo de su capacidad de resiliencia y la orientación para la reconstrucción de sus proyectos de vida.
Antecedentes
En Latinoamérica se puede tomar como referencia a Terigi (2009), con el estudio Segmentación urbana y educación en América Latina. Aportes de seis estudios sobre politicas de inclusion educativa en seis grandes ciudades de la región, el cual aporta al análisis de las políticas orientadas a la atención educativa de las poblaciones vulnerabilizadas en algunas grandes ciudades de América Latina. Se basa en proyectos que buscan la inclusión educativa de los grupos sociales excluidos y sus posibilidades de escolarización después de muchos fracasos escolares.
La investigación de Paiz (2016), Sobreedad escolar y educación acelerada, busca conocer el fenómeno social de la sobreedad y el impacto de los programas de educación acelerada que se han desarrollado en América Latina.
En cuanto a los programas de aceleración, están los planteados en México, Argentina, Brasil, Colombia, El Salvador y Guatemala. En México se implementaron los Centros de Educación Básica Intensiva entre 1979 y 1985 para atender a estudiantes de las zonas urbanas o rurales marginadas, que se encontraran entre los 9 y 14 años de edad, hubieran desertado del sistema educativo y estuvieran en extraedad. Este modelo se ocupó del desarrollo de habilidades y destrezas sobre los conocimientos a partir de la realidad concreta del sujeto. Se destacó por ser participativo y flexible en sus contenidos y metodología. Estaba estructurado en tres niveles para alcanzar en 24 meses. Las evaluaciones hechas al programa mostraron que buena parte de los estudiantes que estaban por fuera del sistema lograron terminar el nivel de primaria con un rendimiento similar al de los estudiantes que terminaban en un aula regular. Sin embargo, no se pudo verificar si hubo continuidad del programa. Nuevos estudios realizados concluyeron que la deserción se debió a las condiciones adversas por las que atraviesan las escuelas que atienden a poblaciones rurales, indígenas o marginales que sufren de extrema marginación social, poca inversión en infraestructura escolar, falta de insumos educativos, excesiva rotación y ausentismo de docentes y falta de capacitación para los procesos de aprendizaje.
Argentina cuenta con el programa Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobre-edad en el Nivel Primario, el cual se basó en las experiencias de aceleración ejecutadas en Brasil, Estados Unidos y Colombia. Este programa buscó estimular a los estudiantes a terminar sus estudios de manera más rápida. Estuvo dirigido a estudiantes que iban a realizar los grados cuarto/quinto y sexto/séptimo para que los nivelaran en un solo año y que se encontraran en sobreedad. La evaluación realizada a la primera cohorte mostró que se deben replantear el uso del tiempo y los materiales para la segunda cohorte e implementar estrategias de seguimiento a la primera cohorte.
En Brasil nace el programa Trayectorias Escolares de la Enseñanza Fundamental: Clases de Aceleración, “Acelera Brasil”, por la necesidad de nivelar al 65% de los estudiantes que se encontraban atrasados al menos dos años respecto al grado que realizaban, entre el 1° y el 8° grado. Las causas son factores directamente relacionados con la escuela y las deficiencias docentes. El programa arrojó muy buenos resultados. Se consideró exitoso, debido a la voluntad política, la gestión competente, los recursos comprometidos y la evaluación continua —que se realiza tanto a estudiantes como a docentes una vez culmina cada subproyecto—, la cual generó retroalimentación entre coordinadores y supervisores del programa.
En Colombia, el PAA llegó a partir del éxito en Brasil. Fue adaptado a las necesidades y contextos de la población a la cual va dirigido, con el objetivo de incluirla nuevamente al sistema educativo y garantizar la permanencia de aquellos estudiantes que se encuentren en extraedad y estén por fuera del sistema educativo. Deben saber leer y escribir y tener entre 10 y 15 años de edad. La población que atiende el programa son niños, niñas y jóvenes en situación vulnerable a causa de la pobreza, extrema pobreza, ser víctimas de maltrato infantil, violencia intrafamiliar, desintegración familiar, y del desplazamiento. Según estas condiciones de origen, los estudiantes presentan altos niveles de agresividad, factor que pone en riesgo el adecuado desarrollo del programa, como lo afirma el autor de este estudio.
Además, en Colombia se pueden referenciar los siguientes estudios desarrollados con el PAA:
• El PAA como apuesta de inclusión y mejoramiento de los procesos formativos (Echeverry, 2015) pretendía evaluar el PAA en la I. E. San Francisco de Paula, sede María Inmaculada, del municipio de Chinchiná, para determinar si cumple o no con los objetivos de inclusión.
• Representaciones narrativas de la escuela por los niños, niñas y jóvenes del PAA de la I. E. Fe y Alegría Luis Amigó (Ospina & Pérez, 2015) aprovecha el género narrativo para que los estudiantes el PAA sean escuchados y los demás conozcan la manera en que ellos perciben el mundo escolar y las implicaciones que este tiene en sus futuros.
• En Aproximación a la experiencia: Programa de Aceleración de Aprendizaje del colegio Nacederos de la ciudad de Cali, Romero (2012) se interesó por reconstruir las vivencias, aprendizajes y reflexiones de los actores sociales de la institución Nacederos, en este caso los estudiantes del PAA, población ubicada en un barrio marginal de la ciudad, donde se presentan pobreza, incidencia de violencia e inseguridad, consideradas las más altas de la ciudad, además de contar con una población étnica considerable perteneciente a los afrocolombianos.
• En Satisfacción con la vida y resiliencia en jóvenes en extra-edad escolar, Bernal, Daza y Jaramillo (2015) muestran las características sociodemográficas, los niveles de satisfacción con la vida y los componentes de la resiliencia de un grupo de jóvenes en extraedad escolar en una I. E. de Bogotá.
• Otro trabajo interesante es el de Herrera (2016), Diseño de una propuesta de motivación como estrategia de aprendizaje en el área de Lengua Castellana y Competencias Ciudadanas, para los alumnos de la Escuela Normal Superior de Ibagué (Tolima), que pertenecen al PAA, el cual surge por la necesidad de potenciar en los estudiantes las habilidades lingüísticas, lectoras y escriturales que conlleven a un dominio y uso de las competencias comunicativas así como el fomento de un espíritu solidario con el otro y el medio ambiente, defensor de sus derechos y deberes; y la puesta en práctica de los valores de tolerancia, participación, responsabilidad, fomentando una sana convivencia y diálogo asertivo. Se determina que los alumnos se motivan para aprender en mayor medida si los incentivan para conseguir sus objetivos al reconocer su esfuerzo y dedicación. Esto contribuye a desarrollar y potenciar sus habilidades, mejorar sus actitudes logrando que los alumnos sientan cada vez el deseo de aprender. De esta manera, los autores infieren que la motivación no solo afecta la adquisición de habilidades en los individuos, sino que también influye en la forma como las utilizan.
En las revisiones temáticas se evidencia cómo la mayoría de los países de Centro y Suramérica tienen la necesidad de crear programas, como el PAA, para ofrecer alternativas a la población vulnerable, como cobertura, garantía de reingreso y permanencia de personas en extraedad y educación inclusiva, lo cual se traduce en la mejoría de la calidad de educación, que se requiere para mejorar las condiciones de vida. De igual manera, este trabajo sugiere como alternativa la implementación de este programa para la población que surge del posconflicto, que seguramente cumplirá con la mayoría de los requisitos que exige el MEN. Así como ha permitido en una I. E. de Neiva y de otros países brindar posibilidades para avanzar en el nivel educativo, también será una opción para mejorar las condiciones de vida de esta población mediante una educación inclusiva.
Metodología
Para evaluar el PAA, el estudio se abordó desde un enfoque cualitativo que permitió evidenciar una serie de características propias en la aplicación de la estrategia pedagógica. La identificación de variables inmersas en este método de enseñanza permitió un análisis desde la perspectiva de los individuos involucrados en el proceso. La investigación se realizó con un alcance descriptivo, que se clasifica, según su propósito, como un estudio evaluativo, con el cual se llevó a cabo la medición de la eficiencia del programa de formación y su pertinencia como estrategia para la educación inclusiva en el posconflicto.
Según la ubicación en el tiempo en que se recolectaron los datos, el presente estudio se clasifica como una investigación de corte transversal, cuyos datos se analizan en un solo momento del tiempo, así las experiencias sistematizadas sean de estudiantes que ingresaron entre los años 2011 y 2016. A partir de ello se genera el diagnóstico actual sobre los resultados generados por el programa evaluado.
De esta manera, se adoptó el diseño de investigación no experimental-transversal que, según Hernández, Fernández y Baptista (2014), tiene como propósito “describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado”. Para ello, se emplearon los métodos de revisión documental y entrevistas, que fueron aplicadas a estudiantes y docentes que hacen parte del PAA.
Resultados
De acuerdo con la revisión documental, se determinaron las características sociodemográficas de la población que hizo parte del programa en los periodos evaluados.
La edad que prevalece en los estudiantes que ingresaron al programa entre los años 2011 y 2016 —119 estudiantes— es 13 años, con un 32%, seguida de 14 años, con un 19%, y mayor de 15, con un 2%, lo cual indica que cumplen con lo estimado en el programa en cuanto a extraedad.
Es mayor la participación del género masculino, con un 57%. El 100% de los estudiantes es de estrato 1, evidencia de que la población es vulnerable. El 31% de los beneficiarios es población desplazada, víctima del conflicto armado. El 69% se categoriza como población vulnerable. Un 35% de los estudiantes había cursado como último grado segundo, seguido de primero, con un 28%, y cuarto, con un 23%, lo cual corrobora que el programa permite nivelar la primaria.
Con los resultados de la caracterización, se puede identificar que el objetivo del MEN —“reingreso al sistema educativo a estudiante en extraedad 10-15 años”— se cumple en la I. E. evaluada. Los beneficiarios del programa en un 100% son de población vulnerable que recibe una oportunidad de continuar con su proyecto de vida.
En cuanto a permanecia, se identificó un 86% de continuidad en la básica primaria. Se encontraron varias causas de deserción. Una de ellas obedece a que la aceleración avanza dos grados en un año dependiendo del último grado cursado por el estudiante, por ejemplo: si el estudiante llegó hasta segundo grado, en aceleración hace tercero y cuarto. El siguiente año pasaría a un aula regular, pero en algunos casos por encontrarse en extraedad el sistema no lo acepta. En consecuencia, se matricula nuevamente en PAA y, como el estudiante ya estuvo allí, repite todo el trabajo que ya realizó. Lo anterior es antipedagógico y además desmotiva al estudiante porque no recibe un nuevo aprendizaje. Esto, en muchos casos, termina en deserción, según lo manifestaron los docentes en la entrevista. Otra causa es precisamente la extraedad. Al llegar al bachillerato, sus edades no coinciden con los del resto del grupo, por lo que sus intereses y gustos son diferentes. No se acoplan a los grupos. Una causa más es la situación económica. Los estudiantes tienen que trabajar para contribuir con el sustento de sus familias, lo cual dificulta el cumplimiento de sus responsabilidades académicas.
En las entrevistas, los docentes manifestaron que los estudiantes no demuestran una motivación propia por ingresar al programa. Llegan porque sus padres o familiares los han llevado a matricular o sencillamente, al llegar a la I. E. a realizar la matrícula, debido a su situación de extraedad, se les indica que deben matricularse en este programa y no en el aula regular. Lo anterior evidencia que el programa no es divulgado, promocionado u ofertado a la comunidad. Este desconocimiento limita el tener una mayor cobertura.
Para los docentes es claro que el programa tiene su propia metodología de trabajo enmarcada en el principio de interdisciplinariedad, que permite un aprendizaje más significativo y la conexión entre los conocimientos nuevos y su contexto, pero es necesario desarrollar esta interdisciplinariedad mediante proyectos para trabajar con grupos diversos y favorecer los ritmos de aprendizaje y los contextos culturales, entre otros. El trabajo por proyectos toma al estudiante como el centro. Él es quien propone las preguntas y demuestra sus competencias para dar respuesta a los interrogantes planteados al inicio del trabajo. Finalmente, el programa cumple con las expectativas para las cuales fue creado, en la medida que permite acelerar la primaria a aquellos estudiantes que estaban fuera del sistema educativo por diversas causas, como cambio de domicilio, repitencia, cuidar a un familiar, trabajar para ayudar con el sustento del hogar, separación de los padres, difícil comportamiento o perder su cupo. Esto les brinda una nueva oportunidad de escolarización.
El impacto del programa ha beneficiado a la comunidad en donde se encuentra la I. E., porque ha permitido el reingreso a los niños y jóvenes que se encontraban por fuera del sistema educativo. Sin embargo, no se puede desconocer que hay una alta tasa de deserción después de que se encuentran en el ciclo de secundaria. Esto lleva a pensar que sus proyectos de vida no se fortalecieron o no vieron en el estudio una oportunidad para mejorar sus condiciones de vida. En lo referente a la utilidad del programa, se debe reflexionar teniendo en cuenta que no hay manera de comparar o medir la utilidad de sus conocimientos con respecto a las pruebas aplicadas por el MEN mismo, puesto que los estudiantes no presentan pruebas Saber, las cuales se aplican en los grados tercero y quinto.
El seguimiento del programa es muy escaso —por no decir nulo—. No hay visitas de apoyo, revisión o retroalimentación. Se han hecho capacitaciones de manera esporádica y ha llegado buen material, pero no se dan las recomendaciones de su respectivo uso. A la misma I. E. también le correspondería hacer un seguimiento interno mediante la autoevaluación institucional basada en la Guía 34. Sin embargo, esta también es muy superficial, aunque la coordinadora hace el acompañamiento de rutina a la docente con apoyo en los formatos ya establecidos.
El PAA ha permitido que los estudiantes culminen los estudios de básica primaria de manera acelerada y que continúen en el bachillerato, aunque no permanezcan hasta culminar esta etapa. Sin embargo, puede considerarse este programa como una estrategia viable para la población desmovilizada que surge del posconflicto, que muy seguramente también se encontrará en extraedad.
Recordemos que posconflicto es el “periodo de tiempo en el cual las hostilidades del pasado se han reducido al nivel necesario para que las actividades de reintegración y rehabilitación se puedan iniciar” (Fride, 2006, p. 3). Para iniciar este proceso de reintegración y rehabilitación no hay mejor camino que la educación. Como lo expresan Jiménez, Currea-Lugo y Grabe (2008),
La educación es más que promover la habilidad de escribir y leer. Es también aprender sobre la vida, el crecimiento junto a los demás miembros de la sociedad, cultivar la mente y el cuerpo, comprender la diversidad del mundo y adquirir una mente abierta que ayude a fomentar la democracia, la paz y la prevención de la violencia y los conflictos. (p. 24)
Conclusiones
El PAA brinda la posibilidad de reintegrar al sistema educativo a los niños y jóvenes, en este caso de la comuna 9 de Neiva, que se encuentran en extraedad, y les permite nivelar la primaria para continuar en la secundaria.
El programa cuenta con su propio material, como libros, los cuales se componen por seis módulos, uno nivelatorio y otro de inglés. Cada módulo cuenta con instrucciones claras que indican cómo desarrollar el trabajo, que es orientado y acompañado por la docente. El programa maneja la metodología de la interdisciplinariedad bajo la pedagogía de proyectos. Se refuerzan las áreas básicas: matemáticas, lengua castellana, ciencias naturales y sociales. Sin embargo, esto no es claro para el estudiante, quien asume que solamente se enfatiza en lengua castellana.
En el análisis se evidenció la importancia de profundizar en las áreas de matemáticas, ciencias sociales y naturales, ya que al llegar al bachillerato los estudiantes tienen dificultades en su comprensión. Es necesario adicionar áreas como música y ética, las cuales permiten desarrollar competencias artísticas y morales. No se realizan trabajos de aula con equipos de cómputo y no reciben educación física.
Ni la Secretaría de Educación Municipal ni el MEN han realizado el respectivo acompañamiento, como está propuesto en el Manual operativo. Los estudiantes del programa no presentan Pruebas Saber, por lo que se dificulta compararlo con el grupo de aula regular para determinar su funcionalidad y calidad. Nunca se ha realizado una evaluación del programa en la institución educativa, pese a que lleva más de trece años en funcionamiento.
Según los resultados evaluativos de este ejercicio investigativo, se considera conveniente realizar algunos ajustes como: proponer dos niveles en el PAA de manera que sus contenidos sean acordes a las edades de los estudiantes, con el fin de evitar la deserción.
Sería conveniente articular el PAA con otro programa flexible para dar continuidad en el bachillerato como Post-primaria o el Programa de educación continuada con metodología Cafam, que permitirían ajustarlos a las necesidades de esta población. Finalmente, otra propuesta al programa para el proceso del posconflicto debería ser la implementación de la autoestima y la resiliencia mediante el área de educación artística.
Referencias
Bernal, T., Daza, C., & Jaramillo, P. (2015). Satisfacción con la vida y resiliencia en jóvenes en extra-edad escolar. Revista Iberoamericana de Psicología: Ciencia y Tecnología, 8(2), 43-53. Recuperado de ibero-revistas.metabiblioteca.org/index.php/ripsicologia/article/download/749/823
Echeverry, A. (2015). El programa de Aceleración del Aprendizaje como apuesta de inclusión y mejoramiento de los procesos formativos (Tesis de maestría, Universidad Católica de Manizales, Manizales). Recuperado de http://repositorio.ucm.edu.co:8080/jspui/bitstream/handle/10839/1274/LUZ%20MARIA%20ECHEVERRY%20ALZATE.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Fundación para las Relaciones Internacionales y el Diálogo Exterior [fride] (2006). El posconflicto bajo el prisma de las víctimas. Madrid: Autor.
Fundación para las Relaciones Internacionales y el Diálogo Exterior. (2006). El posconflicto bajo el prisma de las víctimas. Recuperado de https://studylib.es/doc/5526372/el-posconflicto-bajo-el-prisma-de-las-v%C3%ADctimas
Hernández, R., Fernández, C., & Bautista, P. (2014). Metodología de la investigación. Sexta Edición.
Herrera, I. (2016) Diseño de una propuesta de motivación como estrategia de aprendizaje en el área de Lengua Castellana y Competencias Ciudadanas, para los alumnos de la Escuela Normal Superior de Ibagué (Tolima), que pertenecen al PAA. (Tesis de maestría. UNAD. Ibagué).
Jimenez, A., Currea-Lugo de, V., & Grabe, V. (2008). Educación en emergencia. Madrid: Instituto de Estudios sobre Conflictos y Acción Humanitaria.
Ministerio de Educación Nacional. (2014). Un compromiso con las poblaciones vulnerables. Altablero.
Ospina, L., & Pérez, V. (2015). Representaciones narrativas de la escuela por los niños, niñas y jóvenes del Programa Aceleración del Aprendizaje de la I. E. Fe y Alegría Luis Amigó. (Tesis de licenciatura, Universidad de Antioquia, Medellín). Recuperado de http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/1864/1/CA0676.pdf
Paiz, I. (2016). Sobreedad escolar y educación acelerada. Guatemala: Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa, Ministerio de Educación. Recuperado de https://www.mineduc.gob.gt/digeduca/documents/investigaciones/2016/Sobreedad_escolar.pdf
Romero, P. (2012). Aproximación a la experiencia: Programa de Aceleración de Aprendizaje del Colegio Nacederos de la ciudad de Cali. (Tesis de pregrado, Universidad del Valle, Cali). Recuperado de http://bibliotecadigital.univalle.edu.co:8080/bitstream/10893/4772/1/CB-0478431.pdf
Sánchez, J. (2010). Guía Docente. Manual operativo. Modelo educativo aceleración del aprendizaje (2a ed.) Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Santos, M. (1993). La evaluación: un proceso de dialogo, comprensión y mejora. Centro De Estudios Superiores La Salle, A. C. Maestría en Planeación y Desarrollo Institucional. Editado por: Javier Balán – FSC. Recuperado de https://es.slideshare.net/javierbalan/santos-guerra-la-evaluacin-un-proceso-de-dialogo-comprensin-y-mejora
Terigi, F. (2009). Segmentación urbana y educación en América Latina. Aportes de seis estudios sobre políticas de inclusión educativa en seis grandes ciudades de la región. Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(7), 29-47. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3190845.pdf