Palabras clave: disciplina escolar, educación artística, enseñanza pública

Academic knowledge of arts in the Colombian public school (1800-1850)

Abstract

Within the framework of an archeo-genealogical approach, the present article has the purpose of exploring the historical conditions that allowed the emergence of knowledge of arts in the Colombian public school, materialized in school subjects such as drawing, singing and music, during the first half of the 19th century. Under this view, its genesis, purpose, and functioning are tracked, which were used as a discipline technology to complement the schooling and public instruction processes and the establishment of singular and standardized school individuals in accordance with the disciplinary rationality established in that moment. To achieve this objective, the researcher explored in the documentary archive of that period those vestiges related to the knowledge of the arts and to power relations that allowed their emergence.

Key words: school discipline, art education, public education

Le savoir scolaire des arts à l’école publique en Colombie (1800-1850)

Résumé

Cet article, intégré dans l’approche archéo-généalogique, a pour objectif d’explorer les conditions historiques ayant permis l’émergence du savoir des arts à l’école publique en Colombie, traduit en matières scolaires telles que le dessin, le chant, et la musique pendant la première moitié du XIXe siècle. De ce point de vue, on suit sa genèse, son rôle, et son fonctionnement, qui a été utilisé comme une technique de discipline pour compléter les processus de scolarisation et d’enseignement public ainsi que la construction de sujets scolaires singuliers et normalisés conformément à la rationalité disciplinaire établie à l’époque. Pour atteindre cet objectif, on a étudié, à partir du dossier documentaire de l’époque, les vestiges liés au savoir des arts les relations du pouvoir qui ont permis son émergence.

Mots-clés : discipline scolaire, éducation artistique, enseignement public

O conhecimento de arte na escola pública colombiana (1800-1850)

Resumo

Estabelecido numa abordagem arqueo-genealógica, o presente artigo tem como objetivo explorar as condições históricas que possibilitaram o surgimento do conhecimento das artes na escola pública colombiana, materializado nas matérias escolares como desenho, canto e música, durante a primeira metade do século XIX. Sob essa visão, planeja-se rastrear sua gênese, função e funcionamento, que foi utilizado como tecnologia disciplinar para complementar os processos de escolarização e instrução pública e a constituição de indivíduos escolares singulares e normalizados, de acordo com a racionalidade disciplinar estabelecida naquele período. Para atingir esse objetivo, o pesquisador explorou no arquivo documental da época os vestígios em relação ao conhecimento das artes e as relações de poder que permitiram seu surgimento.

Palavras-chave: disciplina escolar, educação artística, educação pública

Gracias a estos trabajos se ha logrado evidenciar su condición como construcciones históricas que emergen en determinados momentos acopladas a la racionalidad educativa de cada época, a las reglas de funcionamiento de ciertos dispositivos de poder y a modos particulares de ser del tiempo. También se evidencia su carácter como tecnología de poder empleada histórica y calculadamente para encauzar la conducta de los individuos y someterla “a cierto tipo de fines o de dominación” (Foucault, 1990, p. 48).

Justamente, entre las tecnologías de poder que se introducen en la escuela pública se encuentran los saberes escolares, que en cierto tiempo se utilizaron como tecnologías de disciplinamiento y sometimiento orientadas a la normación y “normalización disciplinaria” (Foucault, 2004, p. 75) de los individuos, es decir, al adiestramiento de los comportamientos de los sujetos escolares y su adecuación a los parámetros históricos establecidos a través de un ejercicio de intervención racional. No obstante, en el marco de las sociedades de control, estas tecnologías de dominación, se convierten posteriormente en técnicas gubernamentales que se instalan como artefactos destinados a “intentar conducir la conducta de otros conforme a metas no fijadas (aunque consentidas) por los gobernados, o bien para conducir la propia conducta conforme metas fijadas por uno mismo” (Castro, 2015, p. 41).

En consecuencia, aproximarse a la construcción de la historia de un saber escolar, en este caso del saber de las artes durante la primera mitad del siglo XIX —en términos de su procedencia, función y funcionamiento—, implica alejarse de aquellas perspectivas de producción histórica secuenciales, articuladas y lineales, para comprenderse de un modo distinto; es decir, como “una nueva manera de interrogar la historia” (Castro, 2016, p. 57), un acoplamiento de variadas prácticas singulares que actúan según la racionalidad de la época. De igual modo, implica reconocer su carácter cambiante durante este tiempo, asociado de una parte, a los trabajos manuales, imitativos y mecánicos del artesanado, y de otra, al saber de lo bello, creativo, liberal y aristócrata de las bellas artes, reservado para ciertos sectores de la población.

Realizar estas pesquisas significó, a nivel metodológico e inicial, conformar un corpus documental constituido por fuentes primarias de la época —leyes, decretos, ordenanzas, periódicos, manuales escolares, guías de instructores, planes de enseñanza…—. En seguida, la información que se rastreó fue consignada en fichas de recolección de datos, en las que el investigador asume dos roles significativos en el proceso de investigación: el papel del arqueólogo y el papel del genealogista. El primero de ellos se “dedica a extraer los acontecimientos discursivos como si estuvieran registrados en un archivo” (Foucault, 2017, p. 743). El segundo da cuenta de las condiciones de posibilidad de las relaciones de poder que permiten la gestación de esos acontecimientos discursivos que se establecen en ciertas épocas como verdades. Como efecto de este ejercicio, se definieron los espacios de enunciación que se materializaron en los momentos históricos que se describen más abajo y que permitieron describir las transiciones, tensiones, alteraciones y desvanecimientos sufridos por este saber escolar.

La racionalidad educativa de la primera mitad de siglo

El inicio del siglo XIX, en el contexto de la irrupción de las reformas borbónicas impulsadas por Carlos III, de la influencia de la Expedición Botánica, del espíritu independentista de la época y de las diversas transformaciones sufridas en la educación y la escuela pública gratuita —que para entonces, asumía la forma de las Escuelas Patrióticas—, el saber de las artes —en el modo del dibujo, canto y la música— aparecía disperso en la estructura escolar. Buscaba instalarse con fortaleza y ocupar un lugar dentro de sus planes de enseñanza, en la que se hallaban emplazados ciertos saberes escolares considerados como fundamentales en la enseñanza de los niños, a través de los cuales aprendieran

Aunado a esto, se formuló la necesidad de enseñarles

desde la tierna infancia á cantar de memoria las alabanzas de los héroes que han sido amados de Dios, que han hecho acciones generosas por su patria, y manifestado su valor en los combates: que aprendan á ser tiernos con sus amigos, fieles a sus aliados y equitativos con todos los hombres, aún con sus mayores enemigos: que teman menos á la muerte y á los tormentos, que á la menor reprehension de su conciencia. Si desde temprano se les enseña á los niños estas grandes máximas y se les imprimen en la memoria por medio de la dulzura del canto, pocos habrá que no se inflamen de amor á la gloria y á la virtud. (SNRG, 13 de marzo de 1808, p. 88)

Así, los cantos patrióticos, en la forma de canciones de educación, se incluyeron en los planes de enseñanza de las escuelas patrióticas. Cabe destacar los relacionados a los cantos al Ser Supremo, a la amistad, a la virtud, a los padres y a la patria y al soberano.

Al Ser Supremo

Eterno Numen, fuente de la ciencia

Y de todos los bienes apreciables,

Vednos aquí Señor, en tu presencia

Confesando tus glorias inefables:

A ti debemos todos la existencia,

Y deseamos con áctos agradables

Aprender á servirte generosos,

quedan ó deben quedar excluidos de nuestras escuelas gratuitas, el azota, la palmeta, la vergüenza, y estos semblantes airados, y zañudos de los maestros, como medios que han producido hasta aquí efectos tan contrarios al benéfico fin que se propone la educación. (pp. 84-85)

Es por esto que la racionalidad educativa que comenzó a instaurarse orientó sus prácticas, estrategias y mecanismos de gobierno hacia el establecimiento de una nueva república, la formación de una intelectualidad benthamista e ilustrada, el afrontamiento de la ignorancia, la pobreza y la miseria de la población, la ilustración del entendimiento y, con ello, hacia la introducción de saberes escolares útiles que apoyaran este proyecto.

El saber de las artes (1790-1810)

A comienzos del siglo XIX, la escuela pública neogranadina se enfrentó a la convergencia de una multiplicidad de condiciones singulares que, actuando engranadas, determinaron la racionalidad de la época y su manera de operar.

Dicha racionalidad favoreció la incursión de las ideas ilustradas, consideradas entonces como “obras hechas en la Academia del Infierno, dictadas por el fanatismo y el furor contra Dios” (Valenzuela & Moya, 1817, p. 32), que formaban hombres fanáticos, ignorantes, llenos de vanidad y vacíos de sabiduría, por el establecimiento de la razón, el amor a la ciencia y la naturaleza y el reconocimiento de los derechos humanos en la vida social, por la permanencia de una educación cristiana, patriótica de bases firmes e ilustradas fundada en un método único de enseñanza, el lancasteriano, por el deseo de fortalecer política y económicamente las colonias, por enfrentar la ignorancia de la población y avanzar en el desarrollo del comercio, la industria, las ciencias, y por supuesto, las artes, sus avances y descubrimientos, que se insinuaban como uno de los campos a fomentar para alcanzar el progreso y bienestar de la sociedad colonial, y para apoyar la formación de una élite criolla neogranadina regulada por los principios de la Ilustración y la libertad.

Con ello, se comenzó a resaltar el valor, la necesidad del fomento y el progreso sólido de las artes y oficios como una manera de apoyar la constitución de una nueva subjetividad libre, consciente de sus derechos, alejada de la ignorancia que la racionalidad instalada requería, y de fortalecer las acciones para el avance y crecimiento de las colonias, ante las costumbres y prejuicios sociales respecto a su aprendizaje y la decadencia que vivían en muchos de los territorios coloniales. Su declive se debía, entre otras cosas, a la fuerte tendencia de los “hombres preciados de críticos, o por mejor decir de aristarcos, [que vituperan] la instruccion sólida de los que se dedican á las artes, y ciencias; erigiendose en defensores de la desidia, y falta de instruccion necesaria” (Rodríguez, 1775, p. 58).

Ahora bien, como una estrategia para otorgarle un estatus al saber de las artes, se formuló la necesidad de enseñar el diseño lineal y el dibujo, como contenidos asociados a él. El dibujo se estableció como “la cabeza, y llave de todas, estas cosas y artes de este mundo” (Rodríguez, 1775, p. 56), como aquel contenido preliminar de las artes, “padre de los oficios prácticos, y sin él [que] nunca podrán florecer” (p. 56).

Igualmente, junto con el dibujo, otros saberes como la pintura, arquitectura y escultura, empezaron a comprenderse como saberes útiles, asociados a las artes y propios de las “sabias repúblicas” (Rodríguez, 1775, p. 43), lo que contribuyó a que se inspirara la idea de que el saber de las artes era un saber propio de naciones emancipadas, republicanas e ilustradas, susceptibles de ser enseñadas a quienes asistían a las escuelas, en particular, a las públicas.

Este ideario impulsó la proposición del establecimiento de

una escuela en donde resonasen ciertos dias los mas agradables conciertos, inflamaría sin duda la imaginacion de los flemáticos, contra cuyo temperamento casi no hay recurso en la física. Ella haria trazar á los pintores quadros risueños y llenos de pasion y naturalidad. (SNRG, 9 de octubre de 1808, p. 357)

Lo anterior muestra que la música tenía un poder activo y dominante sobre las personas, pues, “derrama primero el deleyte sobre el cuerpo para ganar al momento el corazon” (Gutiérrez, 1808, p. 192). Se concebía como el “idioma divino” y el “alma del teatro” (p. 193), fundamental para alegrar o entristecer el espíritu humano.

El saber de las artes (1810-1819)

Las apuestas de las décadas anteriores que procuraron impulsar la introducción de los saberes de las artes en la escuela en la forma de ramos de instrucción relacionados con la música, el dibujo, la danza, la escultura y la pintura, para el periodo comprendido entre 1810 y 1819, se fueron disipando. Las estrategias educativas se orientaron al fortalecimiento de las materias escolares que contribuían en el proceso de la instrucción de la población —entre ellas la escritura, lectura, doctrina cristiana y moral y la aritmética— y, por supuesto, en el establecimiento de una república libre e independiente.

El saber de las artes (1820-1850)

Para 1845, el dibujo lineal y el canto se consideraban conocimientos necesarios de la civilización, distintos a los conocimientos accesorios. La música se comprendía con mayor fortaleza como contenido de enseñanza que contribuía además a que el hombre se concentrara en sí mismo, inspiraba el genio y el carácter, consolaba la desgracia, se le daba un tinte distinto a la prosperidad y se aliviaba el alma, sus penas y sus dolores. A través de ella, en los países europeos se enseñaban aritmética y los ejercicios relacionados con la gimnasia.

Estos métodos de enseñanza eran factibles de aplicarse a diferentes ramos de la enseñanza, ya fuesen los necesarios como “la lectura, la exitura , la lengua materna, la aritmética, la relijion, el dibujo linear i el canto” (Triana, 1846, p. 59), o los

conocimientos acesorios […] que tienen por objeto dar al pueblo idea de las producciones i de los fenómenos de la naturaleza, de la organización del globo terrestre, i de la vóbeda celeste que le rodea, de los hombres que la habitan, de las artes que en ella se profesan i de las reglas que se observan en el interés de la vida social. Es decir la historia natural, la física, la tecnolojia […], la Jeografía, la astronomía, la historia i la lejislacion. (pp. 59-60)

En conjunto con estos contenidos aparecía el diseño lineal, comprendido como “el arte de representar por simple rasgo los diferentes objetos de la industria i de las artes” (Triana, 1851, p. 202), mediante el trazo geométrico con regla, lápiz y compás para hacer un bosquejo que se diferenciaba del académico, ya que permitía

trazar diseños regulares, principalmente aplicables á las necesidades de la industria, como los papeles de tapicería; los que hacen parte de la decoracion de las casas, de los palacios, de las salas destinadas á fiestas, á representaciones teatrales; los de adornos empleados por los joyeros i plateros; los de máquinas de toda especie empleadas en las fábricas i manufacturas; los relativos al arte de construir, como de los cerrajeros, carpinteros, canteros. (p. 202)

Cabe señalar que desde 1849 se hacían ciertas precisiones respecto a la diferencia entre un artesano y un artista. Por ejemplo, en el periódico El Museo de Bogotá, frente al mal uso de estas palabras, se manifestó la necesidad de diferenciar entre la palabra artista y artesano, que para entonces eran empleadas como sinónimos sin distinción alguna. A pesar de que las dos palabras se derivaban del sustantivo arte, no se sabía

Según lo manifestado, el artesano hacía referencia a quien “ejercita algun arte mecánico” (p. 18), mientras que el artista era aquel “que estudia el curso de artes Liberalium artium sodalis alumnus” (p. 18). En esta medida, durante la época se comprendió que el artesano se consideraba a aquel sujeto que ejercía un oficio mecánico, “una industria en que no tiene que ejercitar el entendimiento, sino sujetarse a las reglas prácticas ayudado de ciertos rudimentos que ha debido adquirir, segun la naturaleza de su ocupacion” (p. 18). No hacía entrar en juego, al momento de producir algo, su genio e intelecto, su espíritu creador, pues ese espíritu yacía en él dormido. Su alma y corazón no tenían relación alguna con los artefactos que elaboraba, pues, estaban sometidos a la rutina y monotonía eterna. Por el contrario, el artista era un sujeto creador, ya que su fin era grandioso, con una misión sublime y excelsa, que en sus obras se plasmaba en conjunto con su inspiración, pasión e ingenio, en tanto, el artesano podía ser

un idiota, un imbécil; pero el artista tiene que salir de la esfera vulgar i elevarse sobre el comun de las jentes: necesita un alma grande, capaz de comprender la naturaleza i apreciar sus sublimes bellezas para imitarlas; en él todo es poesía, todo espiritualismo; en el otro todo es prosa; su humilde oficio está mui léjos de exijirle otra cosa. (p. 18)

Como se observa, a finales de la primera mitad del siglo XIX, entre los saberes mecánicos, propios de los oficios artesanales —albañiles, herreros, zapateros, sastres…— y los saberes de las bellas artes —específicos de los músicos, pintores, escultores y arquitectos— existía una marcada diferencia que se reconocía ampliamente entre los pobladores, que resaltaba en los primeros la imitación como motor de sus producciones y elaboraciones y a los segundos el ingenio, la creación e invención que trasciende la rutina y el automatismo para sus creaciones. Esta diferencia era la que entonces se debía considerar para no confundir al artesano con el artista, ni usar indistintamente esas dos voces como sinónimas.

La racionalidad de la época concibió la libertad de enseñanza y despojó al Estado de su monopolio y de la condición de impartir cualquier tipo de cátedra. Abrió la posibilidad de institucionalización del saber de las artes, en la forma de bellas artes, en los planes de estudios de la escuela pública. Además, permitió distinguir entre el saber del artista y el del artesano.

Reflexiones finales

La primera mitad del siglo XIX fue un momento de gestación de las condiciones para que el saber de las artes iniciara su proceso de conformación como un saber escolar a considerarse en la enseñanza de la escuela pública. En este tiempo, dicho saber buscó adquirir su estatus, condición teórica y la estructura necesaria para incorporarse en la organización curricular de la escuela pública como un saber escolar. En cada momento, dicho saber adoptó diversas formas, funciones y maneras de funcionar, lo que implicó una aproximación para producir una historia que se distancia de las construcciones históricas lineales, causales y secuenciales dirigidas a explorar su génesis, que intenta explicar su presente para comprenderlo como una naturalización de la escuela.

Con esta indagación se pretendió desnaturalizar la existencia del saber de las artes en la escuela pública —que, posteriormente, en otros estratos de la historia asumirá diversos rostros y formas como el de la educación artística, manualidades o la educación estética, entre otros—. Esto permite cuestionar el presente de este saber, es decir, lo que hoy aparece constituido, aquello que dejó de ser y lo que definitivamente desapareció en el tiempo. En resumen, se rastreó el sentido histórico del saber de las artes, la genealogía de su presente. Se exploraron las condiciones que impulsaron su proceso de escolarización, pero también, de cómo se introdujo como una tecnología de disciplinamiento orientada a someter las conductas individuales y encaminar los comportamientos hacia la constitución de una sociedad civil conformada por ciudadanos libres e ilustrados.

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