A partir de la implementación del instrumento JJ63 al total de participantes seleccionados, desde el análisis realizado a los datos encontrados en la medición de pre-test y pos-test, identificamos los siguientes resultados por municipios, y en comparativo, así:

Resultados de la medición de resiliencia en el grupo de estudio de Villavicencio.

La resiliencia presentó la media más alta de los puntajes obtenidos en el puntaje inicial con un 221,0, desviación estándar de 22,1. La prueba estadística de normalidad de Kolmogorov-Smirnov evidencia que el valor de p* para el puntaje inicial es superior al alfa como se observa en la tabla 1, por lo tanto, no se rechaza la hipótesis nula y se concluye que los datos de la resiliencia no siguen una distribución normal, aspecto coherente con las características específicas de la población participante.

El tamaño del efecto de la resiliencia, de 0,02, se catalogó como baja, esto es, los puntajes de resiliencia, después de las comunidades de diálogo, fueron superiores que los puntajes si no se hubiera llevado a cabo la intervención, en el 50% de las comparaciones, según Cohen (1988) y Grissom (1994).

Tabla 1

Nota: *p*: Prueba de Kolmogorov-Smirnov; p**: Prueba no paramétrica de Wilcoxon; d: Tamaño del efecto. Fuente. Elaboración propia, 2019.

Resultados de la medición de resiliencia en el grupo de estudio de Soacha.

Tabla 2

Mediana y variabilidad de la Resiliencia pre-test y post-test y valoración estadística de la diferencia y del tamaño del efecto en Soacha, 2018

Nota: *p*: Prueba de Kolmogorov-Smirnov; p**: Diferencia de promedios poblacionales; p***: Prueba t para muestras relacionadas; d: Tamaño del efecto. Fuente. Elaboración propia, 2019.

Comparativo en la medición de resiliencia en los grupos de estudio de Villavicencio y Soacha.

Asumiendo una distribución normal y varianzas iguales entre las diferentes dimensiones del instrumento JJ63, se calcula el estadístico T para muestras independientes. Se observa que en la recolección inicial se presentaron diferencias significativas únicamente para la dimensión afectividad, favoreciendo y con promedio más alto para Soacha, estadístico de 0,007. El intervalo de confían del 95% comprueba la existencia de diferencias significativas entre 0,5 y 3,7 puntos, valores que no incluyen el valor de 0, como se ve en la tabla 3.

Media y variabilidad de la resiliencia pre-test y valoración estadística de la diferencia a través de prueba t en Soacha y Villavicencio, 2018

Nota: *se asume varianza iguales y distribución normal, * Prueba t para igualdad de medias, **intervalo de confianza de la diferencia. Fuente: Elaboración propia, 2019.

Luego de realizar las comunidades de diálogo se presentan diferencias significativas en 3 de las variables del instrumento JJ63, donde la dimensión de tareas adolescentes, creatividad y capacidad de pensamiento crítico presentan un aumento y una mejora considerable en Villavicencio en comparación con Soacha, lo comprueban los valores de (0,006 tareas adolescentes), (0,002 creatividad) y (0,003 pensamiento crítico). Las tres dimensiones con cambios significativos presentan intervalos de confianza que no incluyen el valor y presenta cambios en la mediana de la siguiente manera:

Pensamiento crítico presentó en Soacha 21,33 y en Villavicencio 24,27; creatividad presentó en Soacha 22,36 y en Villavicencio 25,42; tareas adolescentes presentó en Soacha 23,79 y en Villavicencio 26,51; estas diferencias fueron significativas a favor de Villavicencio, donde las comunidades de diálogo presentaron un mayor impacto en estas dimensiones en comparación con Soacha (tabla 4).

Media y variabilidad de la resiliencia post-test y valoración estadística de la diferencia a través de prueba t en Soacha y Villavicencio, 2018

Nota: * se asume varianza iguales y distribución normal. * Prueba t para igualdad de medias, **intervalo de confianza de la diferencia. Fuente: Elaboración propia, 2019.

Discusión

La resiliencia puede definirse como la capacidad y el proceso que surge en cada persona cuando se enfrenta a situaciones que puedan representar adversidad o vulnerabilidad, y frente a ellas, el individuo se apoya en distintas habilidades o recursos internos y externos, que permiten que este pueda considerarse capaz de enfrentar y trascender de una forma positiva, ante el momento estresor en concreto. De aquí, que la resiliencia se entienda como una potencialidad y una posibilidad universal que permite a grupos, personas y comunidades hacer frente a las adversidades, al utilizar sus aptitudes personales como un escudo protector.

Amar, Kotliarenko & Abello (2003), retomando a Grotberg, exponen que “la resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser promovida desde la niñez. Así, vemos cómo se comienza a plantear la importancia de los factores protectores para el desarrollo sano de la infancia” (p. 166), permitiendo precisar que dichos factores o mecanismos de protección permiten que el niño o niña desarrolle potencialidades con las que pueda salir fortalecido ante situaciones que podrían considerarse aniquiladoras, y a su vez, pueda efectuar un ejercicio de enfrentamiento efectivo y adaptabilidad como una fuerza motivacional significativa de superación.

Para Domínguez-de la Ossa & García-Vesga (2013) las distintas definiciones de resiliencia enfatizan en características de los sujetos tales como: habilidad, adaptabilidad, baja susceptibilidad, enfrentamiento efectivo, capacidad, competencia, resistencia a la destrucción, conductas vitales positivas, temperamento especial y habilidades cognitivas, todas desplegadas frente a situaciones estresantes que les permiten superarlas. También se destaca que la resiliencia se desarrolla en función de procesos sociales e intra-psíquicos; está en función de los procesos interaccionales entre las personas y estos, a su vez, aportan a la construcción del sistema intrapsíquico del ser humano (Domínguez-de la Ossa & García-Vesga, 2013).

Por otra parte, se encuentran los factores de riesgo en población infantil, entre los cuales se resalta la sobrecarga de responsabilidades, maltrato físico y psicológico, falta de atención médica, marginación y situación de pobreza extrema. Los niños que están en mayor situación de riesgo son aquellos expuestos a factores como dificultades económicas, enfermedad mental de alguno de los padres, prácticas de crianza inadecuadas, abuso, conflicto familiar o armado; es decir, un contexto material y psicosocial empobrecido(Fergunson & Horwoord , 2003).

Los resultados arrojados por esta investigación demuestran que las comunidades de diálogo lograron diferencias significativas en 3 de 9 variables en estudio, como lo son tareas adolescentes, creatividad y capacidad de pensamiento crítico, presentando un aumento y una mejora considerable en Villavicencio en comparación con Soacha.

Sin embargo, se encontró que los factores de riesgo siguen siendo una talanquera al momento de hablar de la resiliencia, puesto que en los grupos de estudio se encontró que el 80,9% de los niños, niñas y adolescentes participantes de la investigación en Villavicencio se reconocen como víctimas del conflicto, mientras que los niños y niñas del grupo de Soacha no se identifican como víctimas, sino que reconocen a su familia como tal. A esto se suma que el 83,3% de la muestra de Villavicencio tiene como lugar de procedencia el departamento de Meta: el 33,8% pertenece al estrato 2, mientras que el 28,4% pertenece al estrato 1. Por su parte, el 33% de los niños de la muestra de Soacha tiene como lugar de procedencia Soacha y sus familias fueron las que migraron años atrás: el 41% pertenece al estrato 2, mientras que el 59% pertenece al estrato 1.

Por su parte, Soacha se encuentra permeada por múltiples variables sociales, económicas y culturales que, al conjugarse con factores de violencia, actividades ilícitas, carencia de garantía de educación y oportunidades de sostenimiento, se constituyen como un obstáculo para el ejercicio de derechos de los niños y niñas. En este sentido, es común encontrar población procedente de varias regiones del país como Chocó, Quibdó, Tumaco, la Guajira, Tolima, Meta, Santanderes, Eje cafetero, entre otros; población que, por condiciones del conflicto armado, se vio obligada a migrar de sus territorios natales e instaurarse en zonas como Soacha. Han incrementado la población en barrios como Altos de la Florida y Altos de Cazucá.

Lo anterior demuestra que el desarrollo de comunidades de diálogo puede aumentar en alguna medida las habilidades resilientes de los niños y niñas y, por ende, fomentar en ellos y ellas sus mecanismos de protección, puesto que al generar procesos de desarrollo de pensamiento multidimensional hay una relación directa con las variables de resiliencia infantil. Cuando un niño y una niña logran pensar de manera crítica, creativa y cuidadosa su vida, su entorno, y hace una lectura de realidad diferente, puede llevar a mejorar su capacidad de enfrentar y sobreponerse a situaciones estresoras.

Sin embargo, los niños y las niñas víctimas del conflicto armado en los territorios de estudio sufren una fragilidad institucional y falta de recursos. Además las instituciones realizan el presupuesto de sus proyectos con base en una población mucho menor a la que en realidad se debe atender, es así como se evidencia tal como lo señalan Angarita, Andrade, Perico, Henao y Zuluaga (2011).

Algo más de la mitad de las familias desplazadas en Colombia viven en condiciones de hacinamiento crítico […] en un mismo cuarto duermen hasta tres personas y el 37% de los hogares de desplazados no tiene acceso a todos los servicios públicos, lo que muestra que una altísima proporción de la población desplazada ocupada estaría en la informalidad. (Garay citado por Angarita et al. 2011, p. 53)

La condición de las familias suele ser tan precaria que el 26% de los niños menores de 5 años están desnutridos y el 7%, pese a estar diagnosticados, no ha recibido ninguna atención médica(Angarita et al. 2011, p. 53).

En este marco, los niños, niñas y adolescentes se ven enfrentados en su diario vivir a constantes factores de riesgo, inmersos en las lógicas territoriales, familiares y personales, en donde las comunidades de diálogo actuaron como espacio protector frente a tales contextos marginales. Así pues, mediante las comunidades de diálogo, se evidenció el aumento de las capacidades de pensamiento crítico, lo cual visibilizó que los partícipes de las sesiones se muestran más conscientes de su realidad y del papel que juegan, en la construcción y transformación de un mejor entorno social.

Del mismo modo, se evidenciaron grandes avances referentes a la manera de participación de los niños y adolescentes frente a las comunidades de diálogo como herramienta propia del proyecto ejecutado, pues, más allá de los temas determinados, se evidenciaba una apertura a temas encaminados hacia la realidad que viven los niños y adolescentes. El diálogo fue un puente que permitió tocar temas personales y un encuentro de desahogo y socialización entre compañeros y pares.

Desde esta perspectiva, se comprende que los participantes hacen una movilización subjetiva para lograr legitimar a los otros y otras como interlocutores válidos en el establecimiento del diálogo, la construcción de conocimiento y la transformación de relaciones para avanzar en la garantía de sus derechos, lo cual permite que gesten una conciencia política que ilustre una capacidad de agencia individual y colectiva, encaminada a miradas críticas de empoderamiento, apropiación del territorio y búsqueda de justicia.

Lo anterior evidencia que el ejercicio de las comunidades de diálogo trasciende las dimensiones del espacio de un aula o una herramienta magistral y netamente estructural. Por el contrario, representa un impacto multidimensional en las distintas formas de ser y estar en el territorio, en donde se promueve que los niños y niñas descubran

otras alternativas que les ayudan a pensar los problemas y sus posibles soluciones, logran poco a poco pensar por sí mismos, también, confrontar, valorar y revaluar sus ideas y las de los demás, buscando siempre el respeto y las opiniones diversas. (Zabala, 2014, p. 62)

Ello permite romper con las lógicas marcadas históricamente por el miedo o las verdades lapidarias, que intentan corroer el pensamiento de los niños y niñas, por lo tanto se puede evitar repetir o seguir reproduciendo círculos de pobreza y miseria heredados tras generaciones y apostar por alternativas en los proyectos de vida que permitan generar nuevas formas de vida, si se trabaja en el desarrollo de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.

En este sentido, la resiliencia es un factor clave para transformar no solo el análisis del contexto, sino para mitigar las vulnerabilidades en la medida en que se construyen y reconstruyen los imaginarios sociales, las creencias arraigadas y las relaciones que por causa del conflicto fueron fracturadas, debilitadas o por el contrario eran inexistentes.

De igual forma, las relaciones que surgían en las comunidades de diálogo se presentaban de manera recíproca y tenían en cuenta la validación de los diferentes saberes tanto de los niños y adolescentes partícipes, como de los facilitadores, en alusión a principios de la educación popular, la cual plantea que el educador no es el único poseedor de conocimiento, sino que los saberes son una construcción y reconstrucción de manera conjunta y constante con los educandos.

En efecto, los niños, niñas y adolescentes partícipes de las comunidades de diálogo, potenciaron habilidades y capacidades resilientes, como la creatividad. De manera autónoma y consciente, se gestaron nuevas ideas que contribuyeron no solo a su ambiente escolar, sino que repercutieron en sus posturas frente al territorio y su propia vida. El pilar fundamental fueron los talentos y potencialidades con los que cuentan, para así promover un estilo de vida distinto al del imaginario social que pretende gestar alternativas que aporten a la transformación. La creatividad, como mecanismo de protección, puede determinarse como un escape o herramienta, para la condición de vulnerabilidad presente.

Asimismo, para entender la realidad social de los niños, niñas y adolescentes se debe tener en cuenta que solo se puede comprender a un individuo dentro del contexto social en el que vive, como integridad holística donde cada dimensión está interconectada e incide en la vida cotidiana de los mismos. Por esta razón, no se deben estandarizar las comunidades de diálogo, sino que se deben focalizar y adaptar a las dinámicas y particularidades del contexto social y cultural del territorio. Se constituyen en una invitación a

pensar en la multiplicidad presente en sus construcciones identitarias y subjetivas y sus agentes relacionales como lo son la familia, la escuela y la comunidad. Esta invitación parte del reconocimiento de que dichas subjetividades e identidades se construyen en los significados compartidos. (Fajardo, Ramírez, Valencia & Ospina, 2018, p. 12)

Así lo propone la educación filosófica en perspectiva social, para, de esta forma, generar una transformación social de mayor impacto. También, es imperante comprender la dimensión cultural como un entramado de valores, percepciones, intereses y significaciones de una comunidad, que permean las diversas esferas de la vida cotidiana de los sujetos sociales.

La cultura juega el papel principal al momento de entender e intervenir en las realidades y contextos, pues determina el porqué del accionar humano y las diversas particularidades de cada población. De este modo, se fortalecen procesos de empoderamiento participativo y democrático, que sirven de base para la promoción de cohesión y articulación social, en donde a partir del desarrollo del pensamiento en articulación con las apuestas de la resiliencia, se configuren escenarios para la transformación y encuentro con el

conocimiento y comprensión de la realidad […] en donde se hace pertinente pensar en una enseñanza filosófica que traspase un acumulado de teorías y postulados para hacerla un principio de vida, es decir, hacer filosofía es enseñar a los otros y a sí mismo a pensar mejor. (Suárez, Gonzalez & Lara , 2016, p. 241)

Es a partir del reconocimiento de los agentes internos, de sus diversas necesidades, potencialidades, carencias y oportunidades, que pueden gestarse soluciones acordes a sus realidades y problemas.

Referencias

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Angarita, L., Andrade, J., Perico, L., Henao, N., & Zuluaga, Y. (2011). Desplazamiento Forzado y conflicto armado. Niños y niñas vulnerados en sus derechos humanos. Orbis. Revista Científica de Ciencias Humanas, 7(20), 51-78. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70922149003

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