Sin embargo, también en Colombia se han encontrado resultados opuestos a los anteriores, donde el burnout en docentes tanto universitarios como de básica y media se presenta en niveles bajos (Díaz, López & Varela, 2012; Muñoz & Correa, 2012). Lo cierto es que muchos autores convergen al afirmar que una manera de prevenir el desgaste emocional del docente —sea en nivel alto o medio— es el manejo, regulación y gestión de emociones. De hecho, Torres (2018) encontró que los docentes con creencias favorables de autoeficacia y suficientes habilidades socioemocionales tienden a rehuir al burnout y logran menor agotamiento emocional y mayor vinculación con el quehacer pedagógico.

Por otra parte, diferentes investigaciones respaldan los efectos positivos de poseer habilidades socioemocionales en el ejercicio docente para el bienestar de la persona, pues se ha encontrado que altos niveles de equilibrio emocional generan mayor nivel de compromiso, menos sensación de estrés, mayor grado de dedicación (Extremera et al., 2016), mayor sentido de ilusión, motivación y satisfacción vital (Álvarez-Ramírez, Pena & Losada, 2017), así como la experimentación de una sensación de bienestar que posibilita el desarrollo pleno de la labor docente (Whitehead & Suave, 2018) y la configuración de una adecuada identidad profesional docente (Buitrago & Cárdenas, 2017). Un docente emocionalmente sano podrá interactuar de manera positiva con sus estudiantes y los conflictos de aula; regular y gestionar las emociones propias para generar respuestas acertadas que moldeen indirectamente las conductas de los estudiantes (Becker et al., 2015); y aportar a temas como la empatía, la resolución no violenta de conflictos, la asertividad y la compasión.

Relación docente-estudiante

La relación que se puede establecer entre el profesor y los discentes resulta fundamental para entender la escuela como un escenario de paz, pues a través de las expectativas en el aula y las normas de comportamiento, los maestros aportan al significado de la experiencia estudiantil. Así mismo, por medio de la comunicación verbal y no verbal, los docentes modelan el cómo hablar entre sí, cómo escuchar y cómo regular las emociones durante situaciones estresantes (Hymel & Darwich, 2018), como en el caso de los hot moments (Harlap, 2014).

Por su parte, Lucas-Molina, Williamson, Pulido y Pérez-Albéniz (2015) encontraron que el apoyo emocional de los docentes de la comunidad de Madrid, en sus clases, promueve ambientes de cooperación y apoyo en el aula, lo que a su vez incide en la prevención de dinámicas negativas en las relaciones entre estudiantes y aporta de manera significativa al establecimiento de la relación docente-estudiante. De hecho, Poulou (2017) encontró que las percepciones de los maestros de primaria sobre sus propias habilidades socioemocionales e inteligencia emocional están directamente vinculadas con las relaciones que establecen con sus estudiantes. Así mismo, este factor predice el comportamiento de los alumnos en el aula. Por ello resulta fundamental que los docentes cuenten con adecuadas competencias sociales y emocionales que les permitan modificar sus experiencias emocionales a través de reevaluaciones cognitivas (Becker et al., 2015), para lograr crear relaciones positivas con los estudiantes y aportar desde esta perspectiva a la generación de aulas de paz.

En este sentido, se ha encontrado que la expresión emocional de los docentes incide de forma directa y significativa en la relación con sus estudiantes. Taxer, Becker-Kurz y Frenzel (2018) hallaron que la ira y la diversión expresada por el docente inciden en el agotamiento emocional que este reporta, del mismo modo en que moldean la percepción de las relaciones con estudiantes, es decir, los docentes que expresaban con más frecuencia la sensación positiva de la diversión establecían mejores relaciones con sus discentes y menor agotamiento emocional, mientras promovían espacios de afectividad y aprendizaje significativo para el proceso escolar. Del mismo modo, Valento et al. (2019) vinculan la manera en que los profesores perciben, expresan, regulan e interiorizan sus emociones con el grado de significancia en el ejercicio profesional, en especial en cuanto a la percepción de la capacidad propia para gestionar las experiencias del aula.

Todo lo anterior evidencia la importancia de fomentar y desarrollar en los docentes habilidades socioemocionales, pues el gremio reconoce la importancia y necesidad de contar con estas herramientas para el buen desarrollo laboral del profesor del siglo XXI (Buitrago, Ávila & Cárdenas, 2017; Cuadra et al., 2018), ya que se ha demostrado que no solo aportan al escenario escolar y la consolidación de ambientes pacíficos (Chaux, 2012; Jiménez et al., 2010), sino que inciden también de manera directa en el bienestar y la identidad docente (Becker et al., 2015; Buitrago & Cárdenas, 2017; Withehead & Suave, 2018).

Formación de habilidades socioemocionales en docentes

Si bien es cierto que existe un llamado generalizado a la implementación de las habilidades socioemocionales en la escuela, pocos son los programas enfocados en desarrollar estas capacidades en el profesorado (Palomera, Briones & Gómez-Linares, 2017). La mayoría de los métodos se enfocan en el desarrollo de estas competencias en los estudiantes y desconocen que, según los mismos docentes, los profesores no siempre cuentan con las suficientes herramientas socioemocionales para hacer efectivos los contenidos de los cursos (Cuadra et al., 2018; Oberle & Schonert-Reichl, 2017). Resulta entonces necesario entender con precisión cómo estas competencias aportan al docente y cómo influyen en la enseñanza, de lo contrario no se tendrá certeza de cómo los profesores pueden promover las habilidades socioemocionales en el aula (Schonerl-Reichl, 2017).

No obstante, es importante recalcar que en Norteamérica y en algunos países europeos de manera reciente han aparecido programas de intervención enfocados en desarrollar algunas capacidades sociales o emocionales en los docentes, como estrategias para afrontar el burnout, la eficacia docente, la percepción, la identidad profesional, la violencia escolar y el mejoramiento de las relaciones con estudiantes (Withehead & Suave, 2018).

CARE and SMART in Education son programas enfocados al desarrollo de la atención plena, gestión del estrés, satisfacción laboral, compasión y empatía hacia los discentes y resiliencia en maestros. Al respecto, diferentes estudios empíricos respaldan su efectividad para promover la competencia y el bienestar docente, pues reducen la angustia psicológica y del tiempo (Oberle & Schonert-Reichl, 2017; Schonert-Reichl, 2017). Así mismo, Millennium.org ha desarrollado un programa de capacitación a los profesores denominado Millennium Teacher Forum, en el cual, a través de círculos de interacción, se busca desarrollar habilidades relacionadas con el aprendizaje socioemocional, promover el bienestar social y emocional de los docentes y reforzar la eficacia de los maestros, al proporcionarles conocimientos y capacidades que aporten al ejercicio docente desde la perspectiva científica de las emociones y el ámbito social (Whitehead & Suave, 2018).

Bajo esta misma perspectiva, aparece My Teacher Partner, un programa liderado por la universidad de Virginia, que se enfoca en el aprendizaje de herramientas socioemocionales en los docentes, donde el profesor puede evidenciar su propio avance y recibir retroalimentación de su formación en aspectos como mediación, gestión de emociones, regulación emocional e incluso clima de aula (Papieska et al., 2016). Por su parte, programas como CASEL, 4RS, PATHS, MIND UP y RULER presentan guías y estrategias para el docente, que orientan sobre cómo implementar en el aula estos enfoques. No obstante, se omite la formación socioemocional de los docentes como un eje principal para lograr los resultados esperados (Oberle & Schonert-Reichl, 2017; Papieska et al., 2016). Por todo esto, resulta fundamental que los profesionales logren integrar estas prácticas en el ámbito personal, las interioricen y las adapten, para luego tener la capacidad de experimentar e incluso transmitir adecuadamente las habilidades socioemocionales en el aula, pues es primordial que lo que se explica en las aulas corresponda a la conducta de quienes aparecen como referentes (Fundación Cultura de Paz, 2017).

En esta misma dirección, Aulas en Paz es un programa creado por Chaux y su equipo de trabajo de la Universidad de los Andes —Colombia— en 2005 y tiene como objetivo promover competencias ciudadanas en estudiantes de segundo a quinto grado de básica primaria, donde además involucran a la familia como parte esencial del programa. De manera más reciente han rediseñado el programa e incorporado competencias emocionales como parte fundamental del proyecto (Bonilla-Sánchez et al., 2017). Este programa se ha implementado en múltiples instituciones educativas de Colombia y tiene réplicas en países como México. La evaluación del programa Aulas en Paz ha demostrado resultados positivos en el clima de aula, relaciones interpersonales y reducción de la violencia (Jiménez et al., 2010). Sin embargo, hasta hace poco se involucró de lleno la formación docente en habilidades socioemocionales como un aspecto fundamental del programa. Es importante resaltar que en la actualidad se desarrollan diversas iniciativas en Latinoamérica para involucrar las habilidades socioemocionales como una herramienta necesaria para el ejercicio docente. Sin embargo, no todas son documentadas ni socializadas, lo que conlleva a un lamentable desconocimiento de la realidad del tema.

Sumado a lo anterior, otro aspecto que reclama el desarrollo de habilidades socioemocionales para el profesorado es el reto de la educación inclusiva, que implica la integración de la educación general y la educación especial para dar respuesta a estudiantes desplazados, refugiados, inmigrantes, con necesidades educativas o cualquier otra condición. Para ello se requiere de la comprensión, la empatía y la franqueza, aspectos que disminuyen las barreras psicológicas y emocionales y estimulan la autorrealización (Gonchar, Kryvuts, Petukhova & Tokar, 2019). En la misma perspectiva, en las aulas cada vez es más común encontrarse con el denominado comportamiento negativista desafiante, el cual implica problemas de comportamiento, incumplimiento de normas sociales y de convivencia, dificultad para regular las emociones y para respetar las figuras de autoridad, por lo que se generan conductas disruptivas (Lara-Beltrán, 2019).

De otro lado, en las aulas también se ha incrementado el número de condiciones psicológicas no saludables, asociadas a vidas escolares no satisfactorias, presión excesiva por los resultados y relaciones interpersonales inadecuadas, lo cual en muchas ocasiones se ha manifestado en dolores lumbares (Mei et al., 2019). A esto se añade que los altos niveles de estrés inciden en problemas de salud mental como el agotamiento, la depresión, la ansiedad y los problemas de externalización, que generan un impacto negativo en el rendimiento escolar (Van et al., 2019). Por esta razón se hace fundamental la necesidad de desarrollar comportamientos prosociales a partir del abordaje de la empatía, el reconocimiento emocional, las emociones positivas, la gratitud y el perdón (Ma, Tunney & Ferguson, 2017; Marsh, Kozak & Ambady, 2007; Mesurado, Distefano, Robiolo & Richaud, 2019; Yost-Dubrow & Dunham, 2017).

Conclusiones

La escuela es un espacio de socialización, aprendizaje y desarrollo del individuo, que permite la consolidación de las subjetividades, a partir de las aportaciones realizadas por la familia, los compañeros y los docentes (Cantor, 2018). Por ello, consolidar espacios de sana interacción, respeto e inclusión es vital para coadyuvar a la comprensión de la paz como una condición posible, y quizás, necesaria en la escuela (Rodríguez et al., 2017). Por otra parte, es necesario entender el conflicto escolar como un hecho ineludible que se presenta en la cotidianidad y que, de ser bien gestionado, representa importantes opciones para la transformación y reinterpretación de las relaciones en el aula, pues promueve la reflexión y la consolidación de escenarios de paz desde la realidad de la escuela (Bonilla-Sánchez et al., 2017).

Del mismo modo, es necesario que las aulas se consoliden como un espacio de apoyo, empatía, buen trato, cooperación y aprendizaje significativo, que permitan vivir la experiencia escolar como el laboratorio idóneo para la innovación educativa, mediada y moldeada por los docentes, sus actitudes, inquietudes y relaciones, en favor de posibilitar prácticas de paz que permeen la cotidianidad y el contexto educativo (Catzoli-Robles, 2016). En este sentido, el desarrollo de habilidades socioemocionales en los docentes se muestra como una estrategia óptima que posibilita cultivar la perspectiva intra- e interpersonal del maestro y repercute directamente en las relaciones con estudiantes, sensación de motivación laboral, reducción del estrés y mejoramiento del clima de aula (Herrera & Buitrago, 2014), lo que indudablemente aporta al bienestar del docente y permite que desde la escuela se tejan oportunidades de cambio en favor de una cultura que le apueste a la paz (Catzoli-Robles, 2016; Chaux, 2012; Lauritzen, 2016; Rodríguez et al., 2017).

No obstante, es de vital importancia resaltar que no se trata de considerarse o ser más sabio debido al aprendizaje y la experiencia emocional, sino que justamente esta oportunidad, facilita la integración armónica de la persona con sus demás virtudes y dimensiones intrapersonales, lo cual posibilita una relación equilibrada consigo mismo y con los demás (Santos, 2010). En consecuencia, un docente con habilidades socioemocionales adecuadas puede describirse como el profesor que cuenta con un conjunto integral de procesos, que incluye varias dimensiones emocionales —regulación emocional, empatía—, habilidades interpersonales —comprensión de las señales sociales— y procesos cognitivos —inhibir los impulsos, manejar el estrés—, que aportan significativamente a la persona y su relación con el entorno educativo (Jones et al., 2013).

Un maestro emocional y socialmente competente es quien tiene la suficiente capacidad para comunicarse con sus estudiantes de manera asertiva, puede mediar positivamente los conflictos dentro de su aula, gestiona ambientes de aula cálidos implementa la empatía como una estrategia en la relación con sus alumnos (Okonofua et al., 2016), enseña a vivir y convivir en sociedad, es capaz de adaptarse a cambios sociales, implementa estrategias de innovación e investigación en su clase y propende por la gestión de climas de aula positivos (Barrientos, 2016). Lo anterior no significa que desaparecerán las situaciones estresantes en la escuela, sino que el maestro contará con suficientes herramientas socioemocionales para enfrentarse a ellas de forma más positiva y eficaz, en aras de favorecer el contexto escolar con acciones encaminadas a la consolidación de una cultura en y para la paz (Lauritzen, 2016).

En esta dirección, se hace necesario que los docentes tengan la posibilidad de formarse social y emocionalmente con un conjunto de habilidades que les permitan favorecer su ejercicio profesional, ya que, de acuerdo con su propia percepción, no todos cuentan con estas competencias que consideran fundamentales para el buen desarrollo personal y profesional (Buitrago et al., 2017; Cuadra et al., 2018). En este sentido, es importante resaltar las acciones de programas como CARE, SMART, MILLENNIUM, My Teacher Partner, entre otros, que promueven el conocimiento y bienestar socioemocional de los maestros, como un aporte al ejercicio pedagógico.

Sin embargo, desde la perspectiva latinoamericana es necesario reconocer los aportes de programas como Aulas en paz y Construye-T, así como los esfuerzos de diferentes instituciones, fundaciones, corporaciones y entes investigativos que aportan al desarrollo personal de los maestros. Del mismo modo, se hace un llamado a la consolidación, documentación y circulación de estas experiencias como un elemento clave para la construcción de redes de trabajo que permitan el planeamiento y ejecución de diferentes programas de formación socioemocional enfocados en la consolidación de una cultura en y para la paz, que tenga como principio las realidades latinoamericanas y como actores fundamentales a maestros, estudiantes y familias. Promover habilidades socioemocionales en los docentes permite vislumbrar las aulas como un escenario en favor de una cultura de paz, entendida como una condición necesaria para el ambiente escolar, desde donde es posible el reconocimiento de las capacidades institucionales, familiares y personales, que permiten gestionar experiencias de autonomía, libertad y cambio (Rodríguez et al., 2017).

Para concluir, es de vital relevancia enfatizar que la escuela es de manera esencial un lugar, un tiempo y un espacio para el pensamiento y para la interacción, el cual debe contribuir a las capacidades individuales y a los entornos socioafectivos saludables (Meyer & Turner, 2007). Además, las escuelas también son un lugar para el desarrollo del profesorado (Roeser, Van der Wolf & Strobel, 2001). No obstante, los maestros deben conocer la configuración educativa, social y emocional de la realidad del estudiantado, así como de los contextos de cada una de las comunidades (Herrera, Buitrago & Cepero, 2017; Herrera, Buitrago, Lorenzo & Badea, 2015) y la manera en que piensan respecto a los niños y las emociones (Pirskanen et al., 2019), ya que aspectos como la autorregulación determinan la respuesta a los estímulos y procesos de aprendizaje al incidir en aspectos sociales, emocionales, conductuales, cognitivos y fisiológicos de la persona. De igual manera, otros elementos, como la pobreza, generan disparidades en la preparación escolar temprana (Brandes-Aitken, Braren, Swingler, Voegtline & Blair, 2019).

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