Doi: 10.19053/01227238.10001
Artículos
Avances
y
desafíos en la formación universitaria de docentes en Educación Bilingüe
Intercultural
Advances
and Challenges in University Teacher Instruction in Intercultural
Bilingual Education
Avanços
e desafios na
formação universitária de docentes em
Educação Bilíngue Intercultural
Tunte
amuley ka chem petu nentugeafuy kimeltun mew ta pu
kimeltuchegealu Educación Bilingüe Intercultural mew
José Enrique
Cortez Sic[1]
Universidad
de San Carlos de Guatemala, Guatemala Grupo de Investigación Formación de
Profesores de EFPEM Grupo de investigación HISULA – UPTC
RESUMEN
El presente trabajo desarrolla un
proceso de análisis y reflexión en torno a la formación universitaria de
docentes en el ámbito de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI),
proceso que se lleva a cabo en la Universidad de San Carlos de Guatemala a
través de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media (EFPEM),
unidad académica que, a partir del año 2002, ha tomado esta responsabilidad
como una respuesta a las necesidades de preparación del recurso humano en esta
modalidad en el sistema educativo guatemalteco y en su sociedad, en el marco de
una educación con pertinencia cultural, étnica y lingüística; esta iniciativa, originada a través
de alianzas estratégicas con instituciones nacionales e internacionales, ha
tenido un avance significativo en la formulación e implementación de carreras a niveles
de pregrado y posgrado. La metodología utilizada se fundamentó en obtener
información a través de fuentes primarias, la diligencia de un cuestionario y
entrevistas a estudiantes de las carreras de profesorado, licenciatura y
maestría en EBI, así como egresados, docentes y autoridades de la EFPEM como
sujetos con conocimientos y experiencias académicas y del contexto sociocultural de
Guatemala. El estudio parte desde el inicio de la formación docente en EBI, el
cual data del 2002 a la fecha; en este tiempo transcurrido son evidentes los
avances en la formulación de carreras que promueven una educación altamente
pertinente, requerida en el ámbito nacional, dadas las necesidades educativas
existentes en Guatemala, como un país pluricultural, multiétnico y multilingüe.
Los desafíos en esta materia van desde el mejoramientode la formación docente
para contextos de diversidad cultural, el rediseño curricular que
incluya los conocimientos, saberes y tecnología ancestrales, la profundización
de la cosmovisión de los pueblos indígenas, la práctica de una verdadera
intercul- turalidad desde la educación superior, el fortalecimiento del idioma
materno, entre otros, para proveer a los futuros profesionales una formación
sólida, incluyente y contextualizada.
Palabras
clave:
educación bilingüe intercultural;
formación docente; educación intercultural; Historia de la educación
latinoamericana; educación superior.
ABSTRACT
This work constitutes an
analysis and reflection on the university teacher instruction in the field of Intercultural
Bilingual Education (IBE). This process is
carried out at The University of San Carlos in Guatemala through the Escuela de
Formación de Profesores de Enseñanza Media (EFPEM), an academic unit
which, since 2002, has taken on this responsibility as a response to the
training needs in this modality in the Guatemalan education and social system,
within the framework of an education with cultural, ethnic and linguistic
relevance. This initiative, originated through strategic alliances with
national and international institutions, has made significant progress in the
design and implementation of undergraduate and graduate programs. The
methodology was based on information obtained from primary sources, a
questionnaire, and interviews with students from the teacher instruction
bachelor, and from the master in IBE, as well as with EFPEM graduates,
teachers, and authorities; all of them, individuals with academic knowledge who
have experienced the socio-cultural context of Guatemala. This study covers the
period from the beginning of the university teacher instruction in IBE program
to date. During this time, progress has been made in the design of careers that
promote a highly relevant education, capable of satisfying at the national
level, the needs of a multicultural, multiethnic and multilingual country such
as Guatemala.
Keywords: intercultural bilingual
education; teacher instruction; intercultural education; History of Latin
American education; higher education.
RESUMO
O presente trabalho desenvolve
um processo de análise e reflexão em torno à formação universitária de docentes
no âmbito da Educação Bilíngue Intercultural (EBI), processo que se leva a cabo na Universidade de São Carlos da
Guatemala através da Escola de Formação de Professores de Ensino Médio (EFPEM),
unidade acadêmica que, a partir do ano 2002, vem levando esta responsabilidade como uma resposta às
necessidades de preparação do recurso humano nesta modalidade no sistema
educativo guatemalteco e na sua sociedade, no quadro de uma educação com
pertinência cultural, étnica e linguística; esta iniciativa, originada através de alianzas
estratégicas com instituições nacionais e
internacionais, tem tido um avanço significativo na formulação e implementação de carreiras em
modalidade de
licenciatura e mestrado. A
metodologia utilizada
fundamenta-se em obter informação através de
fontes primárias, a diligência de um
questionário e entrevistas a estudantes das carreiras de profesorado,
licenciatura e mestrado em EBI, assim como ex-alunos, docentes e autoridades da
EFPEM como sujeitos com conhecimento e experiências acadêmicas e do contexto sociocultural da Guatemala. O estudo parte
desde o início da formação docente em EBI, no qual vem desde 2002 até esta
data; neste tempo transcorrido são evidentes os avanços na formulação de
carreiras que promovem uma educação altamente pertinente, requerida no âmbito
nacional, dadas as necessidades educativas existentes na Guatemala, como um
país pluricultural, multiétnico e multilíngue.Os desafios nesta matéria vão desde o
melhoramento da formação docente para contextos de diversidade cultural, o redesign curricular que inclua os
conhecimentos, saberes e tecnologias ancestrais, a aprofundação da cosmo- visão dos povos indígenas, a prática
de uma verdadeira interculturalidade desde a educação superior, o
fortalecimento da língua materna, entre outros, para prover aos futuros
profissionais uma formação sólida, includente
e contextualizada.
Palavras chave: educação bilíngue intercultural;
formação docente; educação intercultural;
História da educação latinoamericana;
educação superior.
PIKUNOGETUN
Tüfachi küzaw mew malügey ka gü- nezuamgey chum amulen
ta kimeltuchen ta pu kimeltuchefegealu universidad mew koneltulelu ta Educación
Bilingüe Intercultural (EIB), tüfachi zugu yeniegey Universidad de San Carlos
Guatemala mapu mew fey tüfey Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza
Media (EFPEM), fey chijkatuwe 2002 xipantu zew yeniey tüfey chi zugu nentual ta
pu che kimeltuchefegeal fey chi zugu mew sistema educativo guatemalteco ka pu
chegealu mülelu fey mew, koneltulelu ta kizu ñi kimeltuwün egün, kizu ñi xokiñ-
chegen egün ka kizu ñi zugun mew egün; wenuntugey ta tüfachi zugu pepikawün mew
ta kiñeke instituciones nacionales ka internacionales, fey küme amulniegey ta
azkünun zugu ka küme nentugey ta carrera pregrado mew ka posgrado mew.
Zewmayael tüfachi küzaw nentugey zugu ta weke küzaw mew, gümitugey zugu kiñe
cuestionario mew ka ramtukagey güxam mew ta pu chijkatufe konkülelu carrera de
profesorado mew, licenciatura ka maestría en EBI mew, fey tüfey pu zew xipalu,
kimeltuchefe ka logkolelu EFPEM mew fey tüfey egün am ta nielu kimün ka kim
küzawigün füxa chijkatuwe ruka mew ka kimnieygün ta chumlen xokiñche zugu
Guatemala mapu mew. Tüfachi küzaw tuwülgey ta chew tuwmun ta kimeltuchen
kimeltuchefegeal EBI mew, fey tüfey xipay 2002 xipantu mew fey petu müley
fantepu mew; tunte amulen ta antü kimfali ñi amulniegen ta carrera wenuntulu
kiñe zoy küme kimel- tuwün yenielu fey chi mapu ñi zugu, fey chi zugu
zuamniegey ta nacional mapu mew, fey chi zugu am ta zuamniegelu Guatemala mapu
mew, fey mew ta kiñe mufü azxokiñche mülejelu, mufü xoki- ñche ka fij kake
zugun niejelu ta pu che Guatemala mew. Zoy küme amuleal tüfachi zugu müley ñi
zoy newenkonal ta chumgechi kimeltugeken ta pu kimeltuchefegealu ñi küzawal
fijke mapu mew nielu fijke azxokiñche, wüñoelgetual ta chem zugu kimeltugeay,
müley ta ñi niafel kuyfike kimün ka kuyfike pepikawün ta che, zoy küme
güneltugeal ta chem rakizuam niey a pu kuyfike che pu indígenas, küzawgeal ta
kiñe rüf interculturalidad zugu educación superior mew zoy newenkonal ta ñuke
kewüh, kake zugu kafey, femgechita küme
kimeltugeafuy pu kimeltuchefe- gealu, koneltugele ka niele fey chi mapu ñi
zugu.
Kimfal
hemül: kimeltuwün
epu rume kewüh mew intercultural; kimeltuchen; epu rume kimeltuwün; Historia de
la educación latinoamericana; educación superior.
Recepción:
15/04/2019
Evaluación:
15/05/2019
Aceptación:
23/05/2019
La formación de
docentes en educación bilingüe intercultural es un proceso mediante el cual la
Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media (EFPEM), unidad académica
de la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) viene desarrollando en atención
a las necesidades y expectativas educativas de la población indígena
proveniente de las culturas Maya, Xinca y Ga- rífuna, dentro del marco de una
formación con pertinencia cultural, étnica y lingüística.
Si bien la EFPEM
viene formando docentes y profesionales para esta especialidad desde 2002, es necesario
reflexionar sobre el avance y los desafíos que se tienen para mejorar dicha
formación; análisis y discusión que se hace desde los propios protagonistas
para la obtención de puntos de vista que evidencien el sentir de quienes son
los beneficiarios directos de este proceso, como lo son los estudiantes de las
diferentes carreras, egresados, profesores y autoridades educativas.
Como punto de partida
se
revisa el desarrollo de la formación docente en Guatemala, desde sus inicios en
las Escuelas Normales, en 1835, pasando por el fomento del normalismo hasta
llegar a lo que hoy conocemos como profesorado, licenciatura y maestría en
educación bilingüe intercultural a nivel superior.
Visualizar una
formación docente con pertinencia cultural, étnica y lingüística representa uno
de los
desafíos
que se debe afrontar en la educación superior tomando en cuenta elementos
como
la reformulación del diseño curricular, el desarrollo de competencias docentes para estos contextos,
la ampliación de oportunidades a estudiantes de poblaciones indígenas o bien
mejorar la formación de formadores y la ejecución de investigaciones educativas
que provean información para el análisis, discusión e incorporación a la
práctica educativa.
El fomento de la
educación bilingüe intercultural se basa en el aseguramiento de la calidad de los docentes
como factor que incide en el aprendizaje de los estudiantes, lo cual conlleva
no solo la implementación de modelos pedagógicos para contextos
de diversidad cultural, sino el asegurar la atención de la población indígena
desde los saberes ancestrales,
su cultura, su idioma materno, sus costumbres y las relaciones
interculturales como fuente de enriquecimiento y aprendizaje desde los grupos culturalmente
identificados.
Esta investigación
surge desde la propia importancia de mejorar la formación de los profesionales
en educación bilingüe intercultural, partiendo de las expe- riendas
desarrolladas en la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media
(EFPEM, USAC).
1. Antecedentes de la formación docente en
Guatemala
Las
Escuelas Normales a partir de 1835
Desde la creación,
en 1835, del programa de Escuelas Normales decretado durante el gobierno del Dr. Mariano Gálvez
(1831-1838), la conocida como Escuela Normal Lancasteriana[2] o Escuela Normal de Primeras
Letras inicia de manera sistemática la formación docente en Guatemala con la
intencionalidad de dar respuesta a la falta del recurso humano preparado para
la atención de los niños y jóvenes en edad escolar[3].
Posteriormente, en
1879, se funda la escuela que promovería la formación de maestros especiales
para la atención de personas indígenas, establecimiento educativo conocido en
su época como Instituto Agrícola para Indígenas, creado por medio del decreto
474 de fecha 30 de octubre de 1893[4]; más tarde se cambia su nombre
por el de Escuela Normal de Indígenas y finalmente por el de Escuela Normal de
Preceptores Uruguay, a principios de 1924[5].
Como se puede
observar, la historia de estos procesos de creación de las Escuelas Normales
tiene más de ciento ochenta años y particularmente la creación de una escuela
normal para formar maestros para la población indígena casi cien años, y tal
como lo establece González Orellana:
La
precaria existencia de este centro se explica por la inexperiencia pedagógica
de los receptores de la educación, pues incurrían en el error de Querer
discriminar la educación de los aborígenes guatemaltecos, sin tomar en
consideración Que se trataba de resolver un problema cuya única característica
consistía en ser de naturaleza rural.[6]
Dentro de este
contexto, no se cuenta con información del idioma utilizado en la formación de
los docentes, si se toma en cuenta que este proceso estaba dirigido hacia
población estudiantil indígena o aborigen, que en su mayoría
pertenecía al pueblo Maya[7].
De acuerdo con las
políticas de cada gobierno de turno se fueron creando Escuelas Normales que se
identificaban como urbanas, rurales, de educación para el hogar, de párvulos,
regionales, de educación física, música; y posteriormente se establecieron
las Escuelas Normales interculturales, Escuelas Normales bilingües
interculturales, según el interés gubernamental y las necesidades de formación
en función del desarrollo educativo del país.
La creación de las
Escuelas Normales, presentada dentro de una línea de tiempo, permite
entenderlas como de primera, segunda y tercera generación por la importancia e
incidencia que tuvieron en la formación de maestros y maestras para el Sistema
Educativo de Guatemala. Para comprender los procesos de la creación de las
Escuelas Normales la historia se puede rastrear desde 1872, tal como se
describe en la tabla n.° 1.
Tabla 1.
Institutos y Escuelas Normales en Guatemala a partir de 1872
Año |
Escuelas o
institutos normales |
Ciudad |
1872 |
Instituto Normal
de Quetzaltenango |
Quetzaltenango |
1874 |
Instituto Normal
de Antigua Guatemala |
Antigua
Guatemala |
1875 |
Escuela Normal
Central para varones |
Guatemala |
1876 |
Instituto Normal de Chiquimula |
Chiquimula |
1879 |
Escuela Normal
de Señoritas |
Guatemala |
1893 |
Escuela Normal
de San Marcos |
San Marcos |
1895 |
Instituto Normal
de Jalapa |
Jalapa |
1928 |
Escuela Normal
de Maestras de Párvulos |
Guatemala |
1929-1932 |
Funcionó la
Escuela Normal Superior |
Guatemala |
1944 |
Instituto Normal
Centro América (INCA) |
Guatemala |
1944 |
Instituto Normal
Mixto Rafael Aqueche |
Guatemala |
1944 |
Instituto Normal
Mixto Nocturno |
Guatemala |
1944 |
Escuela de
Maestras para Párvulos a nivel Superior |
Guatemala |
1944 |
Escuela de
Profesores de Educación Física |
Guatemala |
1944 |
Escuela Normal
Rural "La Alameda" |
Chimaltenango |
1944 |
Escuela Normal
Rural de Totonicapán |
Totonicapán |
1944 |
Escuela Normal
Rural n.° 4, Salamá |
Salamá, B. V. |
1945 |
Instituto Normal
Mixto del Norte |
Cobán, A. V. |
1956 |
Escuela de
Educación para el Hogar "Marion
G. Bock" |
Guatemala |
1959 |
Escuela Normal
Educación Física |
Guatemala |
1959 |
Escuela Normal
de Maestros de Educación Musical "Jesús María Alvarado" |
Guatemala |
Fuente:
Textos para el
debate educativo, n.° 4 (Guatemala: PREAL, FLACSO, 2010).
Entre 1872 y 1959
fueron creadas 21 Escuelas Normales para los niveles de primaria urbana o
rural, de párvulos, para la formación de educadoras para el hogar, de música y
de educación física.
Quince años
después de haber fundado la escuela de música se crearon dos escuelas
regionales, con diseños experimentales y con modelo de coeducación, con
internado; y el ingreso de estudiantes se realizó por un proceso de selección a
partir de 6.a de primaria, con una duración de cinco años de
formación, organizado por
semestres, cuatro años de estudios y un año de práctica docente, en el lugar de
origen del estudiante.
Tabla 2. Escuelas
Normales Regionales
Año |
Escuelas
regionales |
Ubicación |
1974 |
Escuela Normal
Regional de Occidente (ENRO) Santa Lucía Utatlán, Sololá |
Santa Lucía
Utatlán, Sololá |
1978 |
Escuela Normal
Regional de Occidente - ENRO- Monjas, Jalapa |
Monjas, Jalapa |
Fuente: elaboración
propia a partir del documento Las Escuelas Normales en Guatemala.
Origen y desarrollo, crisis y situación actual (2016).
La ENRO de Santa
Lucía Utatlán, Sololá, fue creada exclusivamente para estudiantes indígenas de
las diferentes regiones del país con población indígena; sin embargo, para el
desarrollo de las clases, se utilizaba como lengua franca el español, teniendo
únicamente un curso titulado "Lenguas indígenas de Guatemala"[8], desarrollado
en español.
Finalmente, a
partir del año 2000, fueron creadas otras Escuelas Normales para dar respuesta
a la demanda educativa, según el contexto cultural y lingüístico del país, así
como a las necesidades de formación de docentes para el desarrollo de la
educación física.
Tabla 3. Escuelas
Normales creadas a partir del año 2000
Nombre |
Cantidad |
Escuelas
Normales Bilingües Interculturales |
9 |
Escuelas
Normales Interculturales |
4 |
Escuelas
Normales de Educación Física |
22 |
Total |
35 |
Fuente: elaboración propia a
partir de documento Las Escuelas Normales en
Guatemala. Origen y desarrollo, crisis y situación actual (2016).
Cabe resaltar que
de las 35 Escuelas Normales creadas, 9 se ubicaron para atender población estudiantil
indígena en áreas de diversidad cultural, étnica y lingüística, formando
docentes para los niveles de educación preprimaria y primaria bilingüe
intercultural[9].
Dentro de este
grupo de establecimientos educativos, la ENRO de Sololá y las nueve Escuelas
Normales Bilingües Interculturales estaban vinculadas a la formación de
docentes para la atención de niños y niñas de escuelas del nivel preprimario y
primario con población indígena[10].
Estrategia
para la nueva Formación Inicial Docente (FID)
Luego de una serie
de análisis, discusión y confrontación con los directores, docentes y
estudiantes de las Escuelas Normales que formaban, a nivel medio, a maestros de
educación primaria, el Gobierno de la República de Guatemala, a través del
Ministerio de Educación, creó la "Estrategia para una educación de calidad
para la niñez y juventud guatemalteca"[11], que impulsó a partir del año
2013, en convenio con la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC),
firmando un Acuerdo Específico para la Formación Inicial Docente (FID)[12], en donde se
establece la organización de la nueva forma de preparación de los maestros a
nivel universitario.
El nuevo modelo de
formación docente estableció dos etapas de preparación académica, la primera de
las cuales estaba constituida en el nivel medio, con dos años de duración, para
obtener el título de bachillerato en educación y sus respectivas
especialidades; proceso que, con fecha 8 de octubre del 2013, los acreditaba
para continuar sus estudios para la docencia en la USAC a partir del 2015, con
una duración de tres años, becados por parte del Ministerio de Educación, para
obtener el título de Profesor de Educación Primaria Intercultural, Profesor de
Educación Primaria Bilingüe Intercultural, Profesor de Educación Física,
Profesor de Educación Artística y Profesor de Educación en Productividad y
Desarrollo[13].
Las unidades
académicas de la USAC encargadas de estos procesos son: La Facultad de
Humanidades, los Centros Regionales, la Escuela de Formación de Profesores de
Enseñanza Media (EFPEM) y la Escuela de Ciencia y Tecnología de la Actividad
Física y el Deporte (ECTAFIDE).
Dentro de este
marco regulativo, luego de cumplir con el período de formación establecida, ha
egresado la primera promoción de la nueva formación inicial docente de la
Universidad de San Carlos de Guatemala.
Tabla 4.
Profesores graduados en la nueva Formación Inicial Docente
Especialidad |
Cantidades |
Educación
Primaria Intercultural |
366 |
Educación
Primaria Bilingüe Intercultural |
320 |
Expresión
artística con especialidad en Educación Musical |
7 |
Productividad y
desarrollo |
37 |
Educación física |
212 |
Total graduados |
942 |
Fuente:
Ministerio de Educación, 2019.
Los 942 profesores
graduados en Educación Primaria con sus diferentes especialidades a nivel
superior es un logro importante y por lo tanto un avance en materia de
formación docente, siendo la primera cohorte en obtener el título universitario
en función del convenio marco establecido entre el Ministerio de Educación y la
USAC a través de sus diferentes unidades responsables de la implementación de
la Formación Inicial Docente (FID) en el ámbito nacional[14].
2. Experiencia
universitaria en la formación de docentes en Educación Bilingüe Intercultural
Inicio y
desarrollo de la formación docente en Educación Bilingüe Intercultural en la
USAC
Desde su
fundación, el 31 de enero de 1676, y con más de trescientos años de
trascendencia académica y de
incidencia nacional en los ámbitos educativo, social,
cultural,
político, económico, entre otros, la Universidad de San Carlos de
Guatemala ha venido formando profesionales para la educación en diferentes
unidades académicas, según las demandas de formación docente para la inserción
en el Sistema Educativo Nacional (SEN).
La Escuela de
Formación de Profesores de Enseñanza Media (EFPEM), unidad académica fundada en
1968[15] como escuela
de la Facultad de Humanidades a través de un convenio interinstitucional entre
el Ministerio de Educación, la Universidad de San Carlos de Guatemala y la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), fue creada por la misma necesidad de formar profesores para
laborar
en el nivel medio del Sistema Educativo Nacional, en las especialidades de las ciencias,
Matemática y Física, Química y Biología.
En 1998 la EFPEM
se independizó de la Facultad de Humanidades para transformarse en una
Escuela
no Facultativa
y
tener su propio desarrollo académico en la formación de docentes para el SEN;
es así como, además de las carreras científicas, económico contables, lengua y
literatura e informática y computación del profesorado para el nivel
medio, amplía su oferta de estudios e implementa carreras en los
ámbitos de licenciatura y maestrías con el objetivo de profundizar la formación
del recurso humano
con
las calidades
correspondientes.
La EFPEM ha sido
la unidad académica de la USAC que ha avanzado en la formulación de diseños curriculares
tomando
en cuenta las necesidades de formación docente para contextos multiculturales,
multilingües y multiétnicos y ha dado pasos trascendentales en la formación de
profesionales en la Educación Bilingüe Intercultural (EBI), teniendo como punto
de partida el año 2002[16] a través de
convenios y subvenciones con instituciones nacionales e internacionales,
implementándose carreras para este ámbito académico y dando oportunidades a
estudiantes provenientes de los diferentes grupos indígenas del país.
Los procesos de
formación docente en la EFPEM en la Educación Bilingüe Intercultural parten de
las transformaciones académicas respaldadas por las políticas académicas de la
USAC como un compromiso de asegurar la sostenibilidad y desarrollo de la
formación de profesionales que contribuyan al desarrollo de la sociedad con
pertinencia cultural, étnica y lingüística.
Dentro de este
marco y tomando en cuenta el tiempo transcurrido desde el inicio
de
la formación docente en la Educación Bilingüe Intercultural y después de doce
años de la implementación, es necesario enfrentarse a nuevos desafíos que
mejoren las condiciones en la formación del recurso humano, tomando en cuenta
la trascendencia nacional y de cara a las necesidades existentes en este ámbito
de acción[17].
La
Educación Bilingüe Intercultural y sus principios pedagógicos
Es importante
reconocer que
formar
docentes para
el
ámbito universitario en Educación Bilingüe Intercultural en el contexto
guatemalteco
requiere de conocimiento pleno de las particularidades que tienen los
aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes según el nivel académico donde se
encuentran. La preparación de docentes altamente efectivos debe tener
estándares de calidad que impliquen un desempeño exitoso en las
áreas de trabajo donde prestarán sus servicios como mediadores
del aprendizaje en población escolar indígena.
Sobre el
particular es necesario, en primer lugar, que tanto el formador de formadores
como de estudiantes de las carreras en Educación Bilingüe Intercultural tengan
pleno conocimiento en esta área de conocimiento para establecer las mejores
formas de generar los procesos de formación. Dentro de este caso, la formación
docente debe considerar de manera oportuna los principios siguientes:
i.
Los estudiantes desarrollan capacidades de
expresión oral y escrita en dos lenguas cuando aprenden las disciplinas escolares
presentadas
en materiales escritos en las dos lenguas.
ii.
Aprender la segunda lengua es más fácil
cuando el enfoque metodológico enfatiza tanto en la necesidad de comunicación
(producir y comprender textos) como en la reflexión sobre el lenguaje.
iii.
Aprender a hablar, leer, escribir y
razonar en nuevo idioma requiere de un ambiente escolar en el que
los estudiantes
tengan múltiples oportunidades de escribir y hablar, en contextos
didácticos específicos que tengan sentido para ellos[18].
Estos principios deben
ser comprendidos en su amplia dimensión para que a partir
de
todo el proceso formativo se analicen y apliquen en los diferentes cursos de
las carreras de profesorado, licenciatura y maestría, dentro de las lógicas de
profundización y discusión permanentes.
Por otra parte, la
formación docente universitaria debe considerar los contextos de diversidad
cultural para preparar al futuro profesional de modo tal que pueda dar
respuesta a las necesidades de la población indígena, enfatizando en la
Educación Bilingüe Intercultural y en los conocimientos de los pueblos
indígenas como un mecanismo de reconocimiento y práctica de los saberes
ancestrales desde una educación propia para comprender la vida y desarrollo de
las comunidades
educativas
para
avanzar
en otras experiencias de otras culturas, como es el caso del Estado
guatemalteco[19]. Es el
enfoque educativo orientado a la satisfacción de necesidades educativas de una
sociedad multiétnica[20] y multilingüe y al desarrollo de una imagen, autoimagen positiva en todos los educandos,
y particularmente entre los estudiantes que pertenecen a los pueblos indígenas
que componen el país[21].
La formación del
profesorado en contextos de diversidad cultural debe propiciar la
pluralidad cultural y el conocimiento y práctica de una educación intercultural que
permita desde la academia el diálogo crítico y la sociedad de la cooperación[22].
Estas
experiencias
de fortalecimiento de la Educación Bilingüe Intercultural tienen mucha relación
con otras en el ámbito latinoamericano, tal el caso del grupo de maestras que
trabajan en la institución etnoeducativa Sierra Nevada, Colombia, que busca una
supremacía en el diseño curricular flexible, democrático y participativo[23] con
diferentes grupos étnicos como elementos básicos para una educación desde el
contexto.
Dentro del marco
de estudio para el presente caso de investigación se considerará el desarrollo de
la formación docente en Educación Bilingüe Intercultural en la Escuela de
Formación de Profesores de Enseñanza Media, unidad académica de la USAC, que ha
ido en la vanguardia en este tipo de experiencias a partir del 2002.
Oferta
académica en la EFPEM-USAC
Aun cuando la USAC
tiene bajo su responsabilidad la formación de profesores por medio de
diferentes unidades
académicas,
es necesario analizar la formación académica de los docentes en las carreras de
educación preprimaria, primaria, media, licenciatura y maestría para valorar el
avance y las
mejoras
que se deben integrar como fuente de enriquecimiento, particularmente en la
formación bilingüe intercultural.
El desarrollo de
las carreras referidas en el párrafo anterior se analiza desde la perspectiva
de la implementación y la población objetivo, el estado de arte para este caso
se visualiza a continuación:
Tabla 5. Formación
docente en Educación Bilingüe Intercultural en EFPEM
n.° orden |
Oferta académica |
Plan |
Tipo de
presupuesto |
Población objetivo |
1 |
Profesorado en
Educación Preprimaria Bilingüe Intercultural |
Sabatino |
Autofinanciable |
Docentes en
servicio en el nivel preprimario del sector público |
2 |
Profesorado en
Educación Primaria Bilingüe Intercultural |
Sabatino |
Autofinanciable |
Docentes en
servicio en el nivel primario del sector público |
3 |
Profesorado en
Enseñanza Media en Educación Bilingüe Intercultural |
Sabatino |
Inició como
proceso autofinanciable; se convirtió en carrera regular |
Estudiantes
indígenas con interés en formarse en esta área (en su mayoría) |
4 |
Licenciatura en
Educación Bilingüe Intercultural |
Sabatino |
Inició como
proceso autofinanciable; se convirtió en carrera regular |
Estudiantes
indígenas con interés en formarse en esta área (en su mayoría) |
5 |
Maestría en
Educación Bilingüe Intercultural |
Sabatino |
Autofinanciable |
Selección de
estudiantes indígenas por parte de los vinculados al convenio de cooperación. |
Fuente:
Elaboración propia con base en datos de EFPEM (2018).
Se evidencia que
en la formación docente en Educación Bilingüe Intercultural aún
persiste el carácter autofinanciable en la mayoría de las carreras que ofrece
la EFPEM-USAC: tres de cuatro carreras tienen esta característica, lo que
constituye un reto para la institución regularizar esta formación para que sea
sostenible técnica, administrativa y financieramente y así aumentar la oferta
educativa para estudiantes que están interesados en continuar estudios a nivel
universitario.
Descripción
de las carreras en Educación Bilingüe Intercultural en la EFPEM
A partir de 2002
se inició la formación docente en Educación Bilingüe Intercultural, con
ocasión de un convenio de cooperación con la fundación Rigoberta Menchú Tum[24], referido a
dar oportunidad de formación universitaria a jóvenes indígenas que deseaban
estudiar el profesorado en Educación Media en Educación Bilingüe Intercultural
con énfasis en la cultura Maya, plan sabatino.
Profesorado
en Educación Media en Educación Bilingüe Intercultural con énfasis en la cultura Maya,
plan sabatino
Tabla 6. Pénsum
de estudios de PEM en EBI
PRIMER SEMESTRE |
SEGUNDO SEMESTRE |
Lenguaje I:
Estudios gramaticales |
Lenguaje II:
Comunicación |
Técnicas de
investigación y estudio |
Educación y
Educación Popular |
Pedagogía I |
Pedagogía II |
Cultura Maya e
interculturalidad |
Fundamentos de
Educación Maya |
Lingüística Maya |
Idioma Maya I |
III SEMESTRE |
IV SEMESTRE |
Investigación
Social |
Desarrollo del
pensamiento crítico y creativo |
Psicología del
aprendizaje |
Evaluación
Escolar I |
Educación
bilingüe intercultural |
Metodología de
la Educación Bilingüe Intercultural |
Idioma Maya II |
Matemática Maya
II |
Matemática Maya
I |
Cultura y género |
V SEMESTRE |
VI SEMESTRE |
Historia de
Guatemala I |
Naturaleza y
Salud |
Didáctica del
idioma Maya |
Diseño curricular |
Evaluación
Escolar II |
Ciencia y
tecnología Maya |
Cultura y Género |
Didáctica
especial del idioma español y la literatura |
Introducción a
la docencia I |
Práctica docente |
Fuente:
EFPEM-USAC (2018).
Los profesores
egresados de este profesorado se acreditan para laborar como docentes en el
ciclo básico o diversificado del Sistema Educativo Nacional; actualmente se han
graduado mil quinientos profesores[25] de diferentes grupos étnicos.
Se resalta la
importancia de la transición de un proceso autofinanciable con el apoyo
financiero de instituciones que se han interesado en el fortalecimiento de la
Educación Bilingüe Intercultural, generando convenios con la EFPEM-USAC, unidad
académica que siempre se ha caracterizado por el fomento y respaldo a la
educación de los pueblos indígenas de Guatemala y, por lo consiguiente, en la
actualidad esta carrera de profesorado se ha convertido en una carrera regular
que se imparte en el plan sabatino como el resto de carreras que tiene la
EFPEM.
Transcurridos
siete años desde la creación del profesorado en Enseñanza Media en
Educación Bilingüe Intercultural, llegó una etapa de suma importancia para la
Universidad de San Carlos
de
Guatemala, y por ende para la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza
Media, debido a que el Ministerio de Educación comenzó a requerir servicios
técnicos para mejorar las habilidades de docentes en servicio en el Sistema
Educativo Nacional y con base en un acuerdo marco firmado entre las partes, a
partir de julio del 2009 se dio inicio al Programa Académico de Desarrollo
Profesional Docente, con los siguientes profesorados:
Profesorado en Educación Preprimaria y profesorado en
Educación Primaria, ambos en Educación Bilingüe Intercultural. Este
proceso tiene su fundamenta- ción en el documento "Bases para el Diseño
del Sistema Nacional de Formación Docente en Guatemala", en consenso y con
participación de la Asamblea Nacional del Magisterio, publicado por la
Universidad de San Carlos de Guatemala en el mes de junio 2008[26]. En las
tablas 7 y 8 se puede revisar la conformación del pénsum de estudios que era
parte del rediseño curricular
de
la formación docente en Educación Bilingüe Intercultural para docentes en
servicio del sector público.
Tabla 7. Pénsum
de estudios para profesorado en Educación Preprimaria Bilingüe Intercultural
PRIMER SEMESTRE |
SEGUNDO SEMESTRE |
Realidad sociocultural
de Guatemala |
Desarrollo
evolutivo del niño |
Educación
multicultural e intercultural |
Psicopedagogía |
Investigación y
desarrollo profesional |
Administración y
legislación educativa |
Matemática y
pensamiento lógico |
Planificación y
evaluación de los aprendizajes |
Comunicación y
lenguaje |
Ética
profesional y desempaño docente |
III SEMESTRE |
IV SEMESTRE |
Tics aplicada a la educación |
Destrezas de aprendizaje
desde la cosmovisión de los pueblos y su aprendizaje |
Introducción al
diseño y desarrollo curricular bilingüe intercultural |
Comunicación y
Lenguaje desde la cosmovisión de los pueblos y su aprendizaje |
Atención a las
necesidades educativas especiales |
Medio social y
natural desde la cosmovisión de los pueblos y su aprendizaje |
Aprendizaje de
la Lengua Materna (L1: idioma Garífuna, Maya y/o Xinca) |
Expresión
artística desde la cosmovisión de los pueblos y su aprendizaje |
Atención a la
niñez de 0 a 6 años a través de las modalidades formales y no formales |
Educación física
desde la cosmovisión de los pueblos y su aprendizaje |
Fuente:
EFPEM-USAC. PADEP, 2009.
Tabla 8. Pénsum
de estudios para profesorado en Educación Primaria Bilingüe Intercultural
PRIMER SEMESTRE |
SEGUNDO SEMESTRE |
||
Realidad sociocultural de Guatemala |
Desarrollo evolutivo del niño |
||
Educación multicultural e intercultural |
Psicopedagogía |
||
Investigación y desarrollo profesional |
Administración y legislación educativa |
||
Matemática y pensamiento lógico |
Planificación y evaluación de los aprendizajes |
||
Comunicación y lenguaje |
Ética profesional y desempeño docente |
||
III SEMESTRE |
IV SEMESTRE |
||
Tics aplicada a la educación |
Ciencias
sociales, formación ciudadana, productividad y desarrollo desde la
cosmovisión de los pueblos y su aprendizaje |
||
Introducción al
diseño y desarrollo curricular bilingüe intercultural |
Expresión
artística desde la cosmovisión de los pueblos y su aprendizaje |
||
Atención a las
necesidades educativas especiales |
Educación física
desde la cosmovisión de los pueblos y su aprendizaje |
||
Aprendizaje de
la Lengua Materna (L1: idioma Garífuna, Maya y/o Xinca) |
Ciencias
Naturales y tecnología desde la cosmovisión de los pueblos y su aprendizaje |
||
Matemática desde
la cosmovisión de los pueblos y su aprendizaje |
Área de
Comunicación y Lenguaje desde la cosmovisión de los pueblos y su aprendizaje |
||
Fuente:
EFPEM-USAC, Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente, 2009.
El primero y
segundo semestres de ambos profesorados tienen un área común con los
profesorados de educación intercultural, mientras que los semestres tercero y cuarto
establecen el área de la especialidad para el profesorado bilingüe
intercultural, tanto para preprimaria como para primaria.
Para estos
profesorados se requiere que todo docente que ingresa a esta carrera debe estar
laborando en el Sistema Educativo Nacional, sector público en los niveles
preprimario y primario, cuyos establecimientos educativos estén vinculados a la
caracterización sociolingüística[27] que
identifica la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural,
dependencia del Ministerio de Educación[28].
En la tabla 9 se
presentan las estadísticas del proceso de profesionalización para docentes que
han participado en los profesorados de preprimaria y primaria, así como la
primera cohorte de licenciatura impartida por la EFPEM, unidad académica de la
USAC.
Tabla 9. Número
de egresados del Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente (PADEP/D)
Educación Bilingüe Intercultural
Años |
Cohorte |
Profesorado preprimaria |
Profesorado primaria |
Total |
2009-2010 |
1.a |
139 |
689 |
828 |
2011-2012 |
2.a |
260 |
1199 |
1459 |
2013-2014 |
3.a |
440 |
1844 |
2284 |
2014-2015 |
4.a |
12 |
89 |
101 |
2015-2016 |
5.a |
275 |
1275 |
1550 |
2017-2018 |
6.a |
237 |
801 |
1038 |
Totales |
1363 |
5897 |
7260 |
|
Fuente:
Ministerio de Educación. |
DIGEBI, datos al
2018. |
Si bien es cierto
que tanto el Ministerio de Educación como la Universidad de San Carlos de
Guatemala han realizado el esfuerzo técnico, administrativo y académico para la
formación de docentes en Educación Bilingüe Intercultural, de los 8305[29] maestros que
laboran en preprimaria bilingüe, sector oficial, únicamente 1363 maestros se
han graduado al 2018 dentro de la profesionalización docente, lo cual resulta
preocupante para la atención de los niños y niñas que requieren del
fortalecimiento de esta modalidad educativa.
De igual manera,
en el nivel de educación primaria bilingüe intercultural, el avance en materia
de profesionalización establece que de los 29 650 profesores indígenas[30] que laboran
con niños y niñas en contextos multiétnicos y multilin- gües, 5897 docentes que
han participado en el Programa Académico de Desarrollo profesional Docente
(PADEP/D) se han graduado, deduciéndose que aún se requiere de mayor cobertura
del programa para dar oportunidad al resto de docentes que no han participado
en dicho programa.
El Ministerio de
Educación y la Asamblea Nacional del Magisterio Nacional acordaron la
implementación de la Licenciatura en educación preprimaria y primaria con
énfasis en educación bilingüe intercultural, siempre para docentes en servicio
en estos niveles educativos, del sector oficial, estableciendo carta de entendimiento
con la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media para el inicio y
desarrollo de la licenciatura. La licenciatura actualmente se encuentra en la
etapa de implementación, tal como lo demuestran los datos de la tabla n.° 10.
Tabla 10. Número de
inscritos entre 2017 y 2019
Año |
Preprimaria |
Primaria |
Total |
2017-2019 |
533 |
1,961 |
2494 |
Fuente:
Ministerio de Educación - DIGEBI, 2018.
Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural con
énfasis en cultura Maya. La EFPEM ha institucionalizado la
licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural, en plan sabatino, donde ingresan
estudiantes que deseen continuar estudios, habiéndose graduado a la fecha
setenta profesionales[31] con el grado
de licenciatura.
Los participantes
en esta carrera son de procedencia indígena en su mayoría de diferentes grupos
étnicos, particularmente de la cultura Maya.
La formación de
los profesionales en Educación Bilingüe Intercultural se vincula al reencuentro
con la historia de sus propios orígenes, las formas de vida, la naturaleza y la
cosmogonía indígena[32], dentro de
otros elementos fundamentales para
fortalecer la identidad cultural, la interculturalidad y las buenas prácticas
pedagógicas.
Tabla 11. Pénsum de
estudios para la Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural con énfasis
en cultura Maya
PRIMER SEMESTRE |
SEGUNDO SEMESTRE |
Legislación educativa |
Métodos de aprendizaje del idioma Maya |
Contexto sociocultural de Guatemala |
Currículo |
Pedagogía de la EBI |
Planificación lingüística I |
Laboratorio del idioma Maya I |
Laboratorio idioma Maya II |
Políticas educativas y educación para pueblos indígenas |
Elaboración de materiales educativos para la EBI |
III SEMESTRE |
IV SEMESTRE |
Métodos de aprendizaje del idioma español como L1 y L2 |
Filosofía intercultural |
Planificación lingüística II |
Sociolingüística |
Laboratorio del idioma español |
Diseño y elaboración de proyectos educativos |
Psicolingüística |
Diseño y elaboración de textos educativos |
Sistematización de experiencias educativas |
Seminario |
Fuente:
EFPEM-USAC, 2017.
Maestría en Educación Bilingüe Intercultural. Este
proceso de formación se llevó a cabo en las modalidades presencial, a distancia
y e-learning,
con la participación de estudiantes indígenas, en su mayor porcentaje. Este
postgrado se llevó a cabo a partir del 2013, a través del autofinanciamiento
dadas las condiciones económicas que conlleva el desarrollo de una carrera de
esta naturaleza en la EFPEM - USAC.
El
autofinanciamiento se ha generado con el apoyo de instituciones que velan por
el fortalecimiento de la Educación Bilingüe Intercultural y de la formación de
profesionales. Actualmente se han graduado diez profesionales con el título de
magíster en Educación Bilingüe Intercultural.
La tabla 12
presenta el pénsum de estudios de la maestría en Educación Bilingüe
Intercultural.
Tabla 12. Pénsum
de estudios para la maestría en Educación Bilingüe Intercultural. EFPEM-USAC
PRIMER SEMESTRE |
SEGUNDO SEMESTRE |
Gnoseología |
Epistemología de
la educación |
Fundamentos de
la EBI |
Cultura e
interculturalidad |
Problemática y
conceptos didácticos |
Contextualización
del proceso didáctico |
Seminario de
Investigación I: El campo contextual investigativo |
Seminario de
Investigación II: Investigación y trabajo de campo |
III SEMESTRE |
IV SEMESTRE |
Ciencias del
lenguaje |
Psicología del
desarrollo humano |
Enseñanza
aprendizaje bilingüe |
Enseñanza
aprendizaje bi-plurilingüe |
Didáctica y
metodología |
Dispositivos
didácticos para EBI |
Seminario de
Investigación III: Análisis e interpretación de datos |
Seminario de
Investigación IV: El informe de investigación como género textual |
Fuente:
EFPEM-USAC, 2018.
Los estudiantes
involucrados en esta carrera han sido mayormente profesionales que laboran o
han laborado en dependencias del Ministerio de Educación para aumentar su
formación en el área de la educación bilingüe intercultural, particularmente
con la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI) y sus representantes
delegados en Direcciones Departamentales de Educación[33].
Desde el año 2002,
cuando la administración de la Escuela de Formación de Enseñanza Media tomó la
decisión de apostar por el desarrollo educativo para incidir en el Sistema
Educativo Nacional a través de formar profesionales en Educación Bilingüe
Intercultural, el avance en esta materia ha sido extraordinario, tal como lo
expresa el director de la EFPEM:
La
formación de docentes en educación bilingüe intercultural por parte de la
Universidad de San Carlos de Guatemala, a través de la Escuela de Formación de
Profesores de Enseñanza Media, es una deuda pendiente hacia los pueblos
indígenas, es una responsabilidad como Universidad para dar respuesta a las
necesidades educativas de los niños, niñas y jóvenes en contextos culturalmente
diversos y que han añorado recibir una educación en su propio idioma, cultura,
partiendo de sus propios saberes ancestrales para tener una educación propia y
altamente pertinente. Por eso, la EFPEM tomó la decisión de implementar
la
formación de profesionales en educación bilingüe intercultural.[34]
La importancia del
aporte de la EFPEM en materia de formación docente hacia el Sistema Educativo
se
encuentra en graduar profesionales con alto desempeño y conocedores de la
realidad sociocultural de Guatemala, enmarcados en los objetivos[35]
institucionales siguientes:
a.
Formar profesores para las diferentes
materias y disciplinas del plan oficial del Sistema Educativo Nacional.
b.
Organizar y ejecutar programas de
profesionalización para el personal docente en servicio que no cuentan
con especialización en la enseñanza de las materias bajo su responsabilidad.
c.
Promover la creación de programas de
formación docente de acuerdo con las demandas y necesidades existentes en el
Sistema Educativo Nacional.
d.
Desarrollar la investigación científica en
el marco de la educación nacional para contribuir a la
solución de problemas educativos nacionales.
3. Análisis
del desarrollo y desafíos en la formación docente bilingüe intercultural
Una mirada
desde los actores
Para conocer el
desarrollo de los diferentes procesos de la formación docente en Educación
Bilingüe Intercultural desde los propios beneficiarios, estudiantes y
egresados, así como de las autoridades educativas de la Escuela de Formación de
Profesores de Enseñanza Media (EFPEM), se realizaron entrevistas personales y
se aplicó un cuestionario con preguntas abiertas a estudiantes, egresados y
autoridades educativas, así como la organización de un grupo focal para obtener
la información sobre diferentes aspectos del tema de investigación.
Los estudiantes y
egresados sujetos de investigación provenían de diferentes grupos étnicos,
entre los cuales se pueden mencionar Achí, Akateco, Chuj, Ixil, Kaqchikel, Mam,
K'iche', Popti, Poqomchi', Q'anjob'al, Q'eqchi', Tektiteko, Tz'utujil,
Uspanteko, todos pertenecientes al pueblo Maya.
Los resultados
obtenidos en los
diferentes
aspectos investigados proporcionan importante información respecto a:
i.
Impresión
que tienen del desarrollo de la formación docente en educación bilingüe
intercultural. El 36 %
de los investigados lo catalogan como bueno, el 28 % muy bueno, el 18 %
como excelente, el 18 % cree que se puede mejorar tomando en cuenta elementos técnicos,
administrativos
y logísticos.
ii. El grado
de incidencia que han experimentado en cuanto a la formación universitaria en
EBI y la aplicación en su área de trabajo. Los investigados dieron
a conocer las respuestas siguientes:
•
Preparación para el manejo de procesos
metodológicos y curriculares
para
facilitar los
aprendizajes
de los estudiantes en su propio idioma.
•
Se han desarrollado procesos innovadores
en la aplicación de la EBI con niños, niñas y jóvenes, según el nivel académico
que se atiende y necesidades educativas detectadas.
•
Participación en comisiones de calidad con
mayor comprensión e interés para compartir experiencias con otros colegas
docentes.
•
Se necesita fortalecer más el ámbito de
formación para el nivel medio, ciclo básico y diversificado, dado que el
Ministerio de Educación no ha profundizado el abordaje de la Educación Bilingüe
Intercultural.
•
Aun cuando se necesita aprender más de
cómo hacer para mejorar la Educación Bilingüe Intercultural, se ha aprovechado para
incidir en
el aula y por consiguiente fortalecer la identidad cultural, étnica y
lingüística de los estudiantes, según contexto de trabajo.
iii. A partir
de la experiencia en la formación docente en la EFPEM-USAC, ¿cuáles podrían ser
los retos y desafíos que se deben tomar en cuenta para proponer respuestas en
la mejora de los diferentes procesos académicos en la formación docente en
educación bilingüe intercultural? Las respuestas más contundentes fueron las siguientes:
•
Establecer un modelo de formación con
asesoría pedagógica.
•
Definir un perfil de egreso del docente en
Educación Bilingüe Intercultural, que asegure un desempeño efectivo en las
prácticas de aula y de desarrollo comunitario, particularmente en contextos de
diversidad cultural.
•
Fortalecimiento del idioma materno.
•
Que el proceso de formación se edifique
desde los saberes ancestrales y las prácticas comunitarias.
•
Desarrollar la educación propia[36] como
fundamento a la formación docente.
•
Mejorar el diseño curricular desde un
modelo de educación bilingüe intercultural que fortalezca la identidad
cultural, el fortalecimiento y desarrollo idiomático para el
aprendizaje en dos idiomas.
•
Mejorar la formación de los formadores
de
formadores
en
congruencia con la Educación Bilingüe Intercultural.
•
Incrementar las oportunidades de ingreso a
la universidad para estudiantes indígenas, no solo Mayas, sino también Xincas y
Garífunas.
A partir de
organizar las respuestas proporcionadas por estudiantes, egresados, catedráticos y
autoridades educativas, se puede observar que existen grandes
desafíos para avanzar y mejorar la formación de docentes en EBI desde el nivel
superior.
Desafíos
para la formación docente en EBI a nivel superior
Partiendo de las
respuestas de los sujetos investigados, se abordan cuatro desafíos puntuales para
mejorar
la formación docente en Educación Bilingüe Intercultural, aporte
que pretende
contribuir a efectivizar la preparación y desempeño de los futuros
profesionales y primordialmente que cumplan con responsabilidad y liderazgo la
función docente, desarrollando una educación con pertinencia cultural, étnica y
lingüística en el país.
Es importante
señalar
que
uno
de los factores que contribuyen a la calidad educativa es el desempeño del
docente, y particularmente
de
aquellos docentes asignados a población escolar indígena y que requieren de una
comprensión de su ámbito geográfico, social y cultural para asegurar
aprendizajes pertinentes. Promover una educación bilingüe intercultural
requiere profundizar la formación de docentes y para el caso de Guatemala
[...]se
necesitan de docentes que puedan desempeñarse en contextos interculturales,
multiculturales, multilingües y multiétnicos para que la labor docente
viabilice los aprendizajes de los estudiantes según sus necesidades, intereses
y expectativas de formación y viabilice una educación con calidad.[37]
La EFPEM ha
avanzado en el desarrollo de las diferentes carreras que apuntan a formar
profesionales que contribuyan en el fomento y práctica de la Educación Bilingüe
Intercultural, es evidente que estos procesos pueden mejorarse desde el ámbito
de técnico, académico, de desarrollo curricular, entre otros aspectos que la
EFPEM-USAC debe mejorar la formación de sus futuros profesionales,
especialmente de los profesionales en educación bilingüe intercultural.
Crear las mejores
condiciones para la formación de docentes en EBI, significa para la EFPEM-USAC
enfrentar los desafíos que presentan los diferentes procesos y ámbitos de
acción; significa profundizar en los cambios que promuevan la calidad de
desempeño de los futuros profesionales. Es por esta razón que a la luz de lo
manifestado por el grupo de sujetos que intervinieron en la investigación, se
presentan algunos desafíos que a consideración del autor se deben considerar:
Rediseño
del currículo de la
formación docente en EBI
El análisis y
discusión del currículo actual de
la formación docente en EBI son importantes para desarrollar una mejor
preparación de los estudiantes en las diferentes carreras que se ofrecen en la
EFPEM. Es necesario considerar elementos claves que todo profesional de la EBI
debe conocer y manejar oportunamente.
[...]
considera que en el factor curricular, se puede observar que es mejorable
la relación de los cursos y procesos como un seguimiento sistemático a la
formación en EBI, considerando que desde la etapa del profesorado, pasando por
la licenciatura y finalmente la maestría deben existir hilos de conducción que
favorezcan la formación de los futuros profesionales de manera integrada y
sólida para tener una incidencia en el desarrollo de las habilidades y en el
campo laboral.[38]
Por otra parte, se
deben despejar
las dudas en
cuanto a la utilización del concepto bilingüe intercultural para
el
manejo
apropiado
entre los formadores de formadores y los futuros profesionales, considerando
que en "Guatemala el concepto vigente es el de Educación Bilingüe
Intercultural, EBI. El énfasis en lo bilingüe obedece a la necesidad de recuperar,
fortalecer
y desarrollar los idiomas mayas, xincas y garífuna"[39].
Desde esta
perspectiva, también lo intercultural se debe profundizar para el abordaje claro
y
conciso en el marco de las relaciones interculturales de convivencia, reconocimiento del
otro y del enriquecimiento y aprendizaje entre grupos culturalmente diversos;
sobre el particular, es importante tomar en cuenta que
[...] la
interculturalidad, como proceso educativo, responde a la búsqueda del
reconocimiento de las diferentes identidades sociales y culturales, a la
consideración de que hay diversas formas de ver y de percibir el mundo y a la
renovación de las prácticas pedagógicas que conduzcan a la inclusión de nuevos
saberes y de nuevas prácticas culturales.[40]
Lo importante en
estos procesos de formación no solo es el fortalecimiento del idioma materno
como un elemento de la identidad cultural, sino que se fomente y practique
desde la formación profesional la educación intercultural como un mecanismo
efectivo para contribuir en la consolidación de una sociedad incluyente y
respetuosa de la diversidad cultural.
Dentro del marco
del rediseño curricular
para
fortalecer la formación docente en EBI, también se deben incorporar aspectos
relacionados con los elementos de las culturas y los idiomas indígenas, lo cual
fundamenta que la diversidad cultural y lingüística sean la base de una
pedagogía intercultural[41]. Así también
se deben considerar los saberes de los pueblos, el conocimiento Maya, la orali-
dad, como mecanismos de transmisión de conocimientos y prácticas ancestrales,
diálogo y ciudadanía intercultural, las costumbres, el fortalecimiento de la
identidad cultural, la cosmogonía, entendiéndose como la forma de concebir la vida,
el
mundo y la naturaleza y la educación propia[42].
Formación
en competencias para contextos de diversidad cultural, étnica y lingüística[43]
Uno de los
factores asociados a la calidad educativa es la formación y desempeño del
docente, profesional que incide en la formación y destino de los
niños
y jóvenes "permitiéndoles ofrecer servicios educativos de calidad que
faciliten desde el aula, el aprendizaje y desarrollo de competencias para la
vida"[44].
Un profesional de
la educación bilingüe intercultural altamente formado debe
egresar con las habilidades docentes que le permitan realizar una práctica y
orientación pedagógicas adecuadas a las necesidades e intereses de la población
estudiantil y de la comunidad como fuente de conocimientos, valores y cultura;
debe poseer las competencias fundamentales para hacer
efectivo el aprendizaje en contextos de población indígena, es decir, una
formación que permita el desarrollo "de habilidades, conocimientos y
actitudes que inspiren a sus estudiantes a aprender para la vida, desde su
contexto y cultura"[45].
Para una buena
formación docente es necesario considerar aspectos sobresalientes que permitan
al nuevo profesional cumplir eficientemente en el campo pedagógico, contextual,
sociocultural, cultural
y de desarrollo educativo, por lo que es necesario identificar las competencias
docentes que debe poseer, especialmente para contextos de diversidad cultural,
étnica y lingüística[46].
Competencias
docentes
a.
Compromiso con la equidad, la igualdad y
la ética. Corresponden a los valores personales que facilitan su desempeño y la
relación adecuada con los demás, no importando la procedencia cultural, étnica
y lingüística de las personas.
b.
Compromiso con el aprendizaje y el
desarrollo integral de los estudiantes, tomando en cuenta su identidad
cultural, étnica y lingüística. Se refiere a la adecuada comunicación con los
estudiantes y miembros de la comunidad educativa, a la capacidad de enseñar,
evaluar y monitorear el aprendizaje y a mantener un clima apropiado para el
aprendizaje.
c.
Compromiso con su continua actualización
en los conocimientos de las disciplinas que enseña, y el arte de enseñar para
el desarrollo y formación integral de sus estudiantes. Alude al buen dominio
que el docente debe tener de los contenidos de las áreas curriculares que imparte y
a la forma como el docente guía el aprendizaje de sus alumnos, según
el contexto sociocultural.
d.
Compromiso con la calidad en su desempeño
docente y crecimiento profesional. Se relaciona con el ejercicio docente y
profesional tanto en las actividades escolares como con otros miembros de la
comunidad educativa.
El desafío
primordial para formar a los futuros docentes es enorme, principalmente para
llevar a cabo una educación de calidad para los niños y jóvenes que poseen un
idioma materno
diferente
al español, con saberes propios, con experiencias educativas muy efectivas originadas
desde su
contexto cultural y étnico y que por muchos años no han tenido respuesta de las
instituciones que
son
responsables de la formación de los futuros profesionales; razón por la cual se
hace necesario el análisis y discusión para cumplir con el mandato del derecho
a la educación con calidad para todos y todas, cumpliendo con una educación que
responda a la caracterización sodolingüística y cultural de la región[47].
Oportunidades
de ingreso a la universidad para estudiantes indígenas
La formación
docente en educación bilingüe intercultural en la EFPEM se ha venido dando a
partir del año 2002, con graduaciones en los diferentes niveles educativos; sin
embargo, ante las necesidades de atención educativa en contextos de diversidad
cultural en Guatemala, se necesita incrementar la cobertura para que más estudiantes
indígenas puedan optar por una carrera de esta naturaleza. Promover la
incorporación de más estudiantes significa priorizar las
políticas de inclusión universitaria de estudiantes, hombres y mujeres, que
puedan fortalecer sus conocimientos y experiencias en contextos culturalmente
diversos, y además formarse para promover una educación bilingüe
intercultural.
Dentro de las
propuestas para aumentar la matrícula de estudiantes se pueden mencionar las
siguientes:
a.
Crear un fondo de becas para estudiantes
de poblaciones indígenas de manera permanente, que incluya a jóvenes Mayas,
Garífunas y Xincas, de tal forma que se establezcan criterios de selección
proporcional según las necesidades de profesionales para la Educación Bilingüe
Intercultural.
b.
Promover otras fuentes de financiamiento para
la
incorporación de estudiantes indígenas con organizaciones nacionales e
internacionales para que, previo estudio de demanda educativa, se
identifiquen las necesidades reales, tomando en cuenta los diferentes grupos étnicos
de la región.
c.
Determinar nuevas modalidades de
formación a través del uso de la tecnología para brindar
oportunidades a estudiantes que vivan en lugares lejanos a
los centros universitarios y así puedan ser beneficiados para continuar su
formación a nivel superior.
La
investigación y la formación de formadores
Promover desde la
academia la investigación educativa sobre aspectos que inciden directamente en
la mejora de la educación bilingüe intercultural es un factor de éxito en la
formación de los formadores que tienen bajo su responsabilidad la
preparación de los futuros profesionales de esta área. Es importante viabilizar
una
línea de acción integrada entre investigación y formador de formadores,
considerando
que los elementos curriculares, metodológicos, contextuales, entre
otros, deben partir del conocimiento pleno de quienes tienen la responsabilidad
de ser profesores universitarios.
Los formadores
de
formadores
mejorarán
su entrega educativa a partir de los procesos de investigación que deben realizar
permanentemente, tomando en cuenta que no es lo mismo formar docentes para
contextos de población ladina que para contextos indígenas, razón por la cual
la investigación debe ser un elemento de base para la promoción de acciones
desde el pleno y real conocimiento del ambiente cultural, étnico y lingüístico
de la población estudiantil.
La responsabilidad
institucional de la EFPEM en la formación de los mejores profesionales en
educación debe incidir en el desarrollo educativo del país y esto se enmarca en
uno de los objetivos de la maestría en Educación Bilingüe Intercultural que
actualmente se desarrolla: "Formar profesionales comprometidos y altamente
calificados para responder a las necesidades e imperativos de la Educación
Bilingüe Intercultural guatemalteca, con vistas al desarrollo de procesos
educativos de calidad"[48].
Es necesario
investigar y fortalecer
la
formación de formadores desde elementos que están
íntimamente relacionados con el contexto cultural para que posteriormente se
conozcan otros contextos como fuente de enriquecimiento y desarrollo entre
culturas. Entre
otros
procesos se pueden mencionar:
a.
Los saberes ancestrales como base para
el
fomento y enriquecimiento de nuevos conocimientos de otras culturas.
b.
Aprendizajes desde el idioma materno, la
cultura, cosmovisión, costumbres y formas de vida.
c.
Modelos de Educación Bilingüe
Intercultural.
d.
Modelos para el aprendizaje desde una
segunda o tercera lengua.
e.
Cómo se genera la educación propia y el
aporte hacia otras culturas.
f.
La educación intercultural como un proceso
de fortalecimiento de aprendizajes desde otras cultural, del reconocimiento del
otro, del respeto y fomento de una convivencia armónica.
g.
Ciudadanía intercultural.
h.
Caracterización sociolingüística de las
diferentes regiones.
Es lógica la
vinculación del rediseño curricular y los procesos de investigación y
formación de formadores con fundamento en un modelo pedagógico que
debe
cimentar los postulados de la formación docente en búsqueda de integrar la
teoría y la práctica entre los estudiantes, basándose en la investigación pedagógica, desde
donde se realiza
la
docencia y la extensión, en un compromiso con la comunidad regional y nacional
para que
cumplan las acciones de liderazgo y ostenten la capacidad para participar,
desde los valores éticos, en la solución de problemas comunitarios, para
construir
el país que soñamos, en la utopía de asimilar y aportar en los nuevos retos que
nos plantea el siglo XXI[49].
En la formación
docente en EBI que se desarrolla en la EFPEM-USAC, se han realizado varias
tareas de investigación por parte de los estudiantes del grado de licenciatura
y
maestría dentro de los trabajos de tesis, previo a sustentar el examen final de
graduación, labor que ha permitido reflexionar y constatar sobre la teoría y
práctica de la EBI, profundizando sus conocimientos y experiencias para aportar
en el mejoramiento de la educación para contextos multiculturales.
Para visualizar
algunos estudios de investigación en los procesos de tesis elaborados por
estudiantes,
se mencionan los siguientes:
a.
"La formación de los niños
maya-hablantes en la Educación Bilingüe Intercultural", evidencia que la
EBI es un factor que incide en los aprendizajes de los niños, particularmente
cuando se utilizan metodologías contextualizadas y eficientes[50].
b.
"Competencia docente e
interculturalidad en el Área de Interculturalidad y Pedagogía de la
Diversidad", da a conocer el grado de conocimientos y experiencias de las
competencias interculturales que tienen los docentes que laboran en Escuelas Normales bilingües del
departamento de San Marcos[51].
c.
"La formación del docente y el
aprendizaje bilingüe de los estudiantes", evidenció el bajo nivel de formación
de los docentes para propiciar aprendizajes en la modalidad bilingüe en niños y
niñas de escuelas primarias, en el municipio de Huehuetenango[52].
d.
"Factores que inciden en el desuso de
la indumentaria maya por parte de mujeres universitarias", investigación
vinculada a un fenómeno social que afecta a las mujeres indígenas en el desuso
de la indumentaria Maya, asociado a razones de discriminación, falta de
recursos económicos y a que en la misma universidad no se ha avanzado en los
procesos de inclusión y educación para los pueblos indígenas[53].
Estos trabajos
evidencian las líneas de investigación que en materia de Educación Bilingüe
Intercultural se ejecutan en la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza
Media, EFPEM-USAC, los cuales fortalecen la preparación de los futuros
profesionales para promover e implementar una educación más incluyente,
intercultural y contextualizada desde los pueblos indígenas.
La formación
universitaria de docentes para la atención de la Educación Bilingüe Intercultural
requiere dar pasos bien definidos para cambiar las formas tradicionales que por
décadas se han venido desarrollando; se necesita dar un impulso con el
desarrollo de acciones que cambien las formas de llevar a las aulas de tal
manera que el profesional egresado de la universidad pueda realizar su labor
docente con conocimiento y causa de los nuevos enfoques y modelos que aseguren
una educación con calidad y pertinencia cultural étnica y lingüística.
La Universidad de
San Carlos de Guatemala, por medio de la Escuela de Formación de Profesores de
Enseñanza Media (EFPEM) lidera la formación de docentes en todos los niveles
educativos en diferentes modalidades de entrega; dentro de sus alcances se
puede visualizar la formación de los futuros profesionales en educación
bilingüe intercultural, formación que ha incidido en el desarrollo educativo de
los pueblos indígenas.
Aunque son
numerosos los retos y desafíos que se tienen para avanzar en fortalecer la
educación con pertinencia cultural, étnica y lingüística de Guatemala, con el
esfuerzo de la EFPEM se promueven las oportunidades de formación para la
población indígena que dentro de sus intereses desean un mejoramiento en el tema
curricular,
en procesos que desarrollen las competencias docentes para
contextos
de diversidad cultural, étnica y lingüística, incrementen la cobertura para
estudiantes
y en que
los formadores
tengan el pleno
conocimiento,
expe- rienda y responsabilidad para la formación de los futuros profesionales
en la EBI.
Es necesario bajo
estos requerimientos estudiantiles, trabajar en el rediseño curricular que tome
en cuenta aspectos como los saberes ancestrales, la cosmovi- sión indígena, los
valores, costumbres, formas de vida, educación propia, aprendizajes desde su
idioma materno, desde la convivencia de los cuatro pueblos que habitan el
territorio y que
estos
sirvan de base
para aprender
del otro como base para el desarrollo personal y comunitario.
Para desarrollar
acciones puntuales en la formación de docentes en EBI, esta debe contener características
fundamentadas
en la diversidad cultural y por consiguiente promover una
formación
que
promuevan
competencias docentes para contextos de diversidad cultural, étnica y
lingüísticas de Guatemala. Cabe mencionar que para este caso, "La labor
docente en áreas con predominancia indígena, debe tener además de las
competencias básicas docentes, otros conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores que le permitan generar su trabajo con fundamento a las
exigencias y necesidades de esa población"[54]. Este es un elemento que toda
institución educativa de nivel superior debe tomar en cuenta
para que efectivamente cumpla con las necesidades y demandas educativas del
país.
Por otra parte,
aumentar la cobertura de estudiantes indígenas que se desempeñarán como
docentes en Educación Bilingüe Intercultural es una necesidad latente
en
la educación superior, si se parte de la demanda educativa existente en el país
en estos contextos; estos procesos deben ir acompañados con políticas que
promuevan el apoyo a estudiantes a través de becas universitarias
con participación de instituciones nacionales e internacionales y la implemen-
tación de modalidades de entrega educativa para áreas alejadas a los centros
universitarios.
Finalmente, es
importante generar procesos de investigación educativa con participación de los
formadores de formadores, relacionadas
a la EBI para que los resultados tengan el análisis y discusión
correspondientes para la incorporación en la formación docente y,
principalmente, que sirvan de base para la actualización y
contextualización de los futuros profesionales universitarios.
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a López Pérez, Danilo, director de la Escuela de Formación de Profesores de
Enseñanza Media. Guatemala, 10 de enero de 2019.
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Cómo
citar:
Cortez Sic, José Enrique. “Avances y
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Intercultural". Revista
Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. 21 No. 33 (2019):
245-273. DOI: https://doi.org/10.19053/01227238.9909.
Esta obra está bajo una licencia
Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 2.5 Colombia.
[1] Profesor Titular IV de la Escuela de
Formación de Profesores de Enseñanza Media (EFPEM) de la Universidad de San
Carlos de Guatemala (USAC) con grado de maestría en Educación Bilingüe
Intercultural, integrante del Grupo de Investigación Formación de profesores de
EFPEM y del grupo HISULA - UPTC, miembro del Consejo Directivo de la EFPEM como
representante de docentes. Perteneciente al grupo étnico Maya-Achí. Correo
electrónico: encorsi@gmail.com
[2] Carlos González Orellana, Historia de la Educación en
Guatemala (Guatemala: Editorial Universitaria, Universidad de San
Carlos de Guatemala, 2011), 197.
[3] Oscar
Hugo López Rivas y José Enrique Cortez Sic, Las Escuelas
Normales en Guatemala. Origen y desarrollo, crisis y situación actual (Guatemala: UPTC, 2016), 75.
[4] González Orellana, Historia de la Educación,
250.
[5] Ibíd.
[6] Ibíd.
[7] Son cuatro “los pueblos que cohabitan en el
territorio guatemalteco: Maya, Garífuna, Xinca y Ladino. [...] Los idiomas
mayas conforman una familia de alrededor de 22 idiomas con estructura propia”.
Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI) y Ministerio de
Educación (MINEDUC), http://www.mineduc.gob.gt/DIGEBI/.
[8] Biblioteca Escuela Normal Regional de
Occidente, “Historia de la ENRO, Sololá”. Documento inédito de la dirección del
establecimiento educativo (2018).
[9] López Rivas y Cortez Sic, Las Escuelas Normales,
75.
[10] La cultura Maya está compuesta por 22 grupos
étnicos, situados principalmente en la zona noroccidental del país (DIGEBI-
MINEDUC).
[11] Ministerio de Educación, “Estrategia para una
educación de calidad para la niñez y juventud guatemalteca” (Guatemala: 2013).
[12] “Acuerdo marco entre el Ministerio de
Educación y la Universidad de San Carlos de Guatemala” (Guatemala, 2013).
[13] Ibíd.
[14] Informe de implementación de la FID por la
Dirección General de Gestión de la Calidad Educativa (DIGECADE) y de la
Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI) Ministerio de
Educación de Guatemala, 2019.
[15] Óscar
Peláez Almengor, La Escuela de Formación de Profesores de
Enseñanza Media EFPEM. ¿Un poema pedagógico? (Guatemala: CEUR, 2014), 89.
[16] “Informe de labores. Dirección de Escuela de
Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM-” (Guatemala, 2018).
[17] “Carreras regulares en la EFPEM” (documento
inédito), Secretaría Académica de EFPEM-USAC (Guatemala, 2017).
[18] Edivanda Mugrabi, Teoría y práctica de la pedagogía
del texto (Guatemala: USAC-Enfants du Monde, 2019), 59-60.
[19] Demetrio Cojtí Cuxil, Glosario sobre la diversidad étnica
y cultural de Guatemala (Guatemala: Editorial Cholsamaj, 2010),
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[20] Mario Roberto Morales, Estética y política de la
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[21] Jorge Raymundo Velásquez, Educación bilingüe intercultural o
educación intercultural bilingüe (Guatemala: Universidad Rafael
Landívar-Cara Parens, 2015), 27.
[22] María Lafuente Guantes, “Educación
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[23] María
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docentes y su proyección en la identidad profesional: El caso de las maestras
de Santa Marta y su entorno (Tunja: UPTC-Búhos Editores, 2017), 121.
[24] “Informe anual de acciones académicas de
EFPEM”, Secretaria académica EFPEM-USAC (Guatemala, 2017).
[25] Víctor Coyote Guitzol, “Educación Bilingüe
Intercultural”, Revista Del blog
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Oscar
Hugo López Rivas,
Bases
para el Diseño del Sistema Nacional de Formación Docente en Guatemala (Guatemala: Ediciones USAC, 2013).
[27] Ministerio de Educación de Guatemala,
Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, “La Educación Bilingüe
Intercultural en el Sistema Educativo Nacional. Líneas generales” (Guatemala:
2013), 4.
[28] Ibíd.
[29] Ministerio de Educación, “Anuario
estadístico. Personal docente indígena que labora” (Guatemala: 2016).
[30] Ibíd.
[31] Escuela de Formación de Profesores de
Enseñanza Media, EFPEM-USAC (Guatemala: 2017).
[33] “Informe de ejecución académica”, EFPEM-USAC
(Guatemala: 2017).
[34] Entrevista a Danilo López Pérez,
Guatemala, 10 de enero de 2019.
[35] “Normativo de funcionamiento de EFPEM”
(Guatemala: 2015).
[36] Daniel Mato. Instituciones interculturales de
Educación Superior en América latina. Procesos de Construcción, logros,
innovaciones y desafíos. (Venezuela: IESALC-UNESCO, 2009), 43.
[37] Oscar Hugo López Rivas, “Competencias
docentes para contextos de diversidad cultural, étnica y lingüística”, Proyecto
USAID/ Reforma Educativa en el Aula y Escuela de Formación de Profesores de
Enseñanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala (Guatemala: USAC),
16.
[38] Pedro
Us y Obispo Rosales, ¿Hacia dónde va la Educación Bilingüe
Intercultural, EBI, o Intercultural Bilingüe. EIB, en Mesoamérica? (Guatemala: Editorial Cholsamaj,
2014).
[39] Ibíd., 39.
[40] Norman Estupiñán Quiñones y Nubia Agudelo
Cely, “Identidad cultural y educación en Paulo Freire: reflexiones en torno a
estos conceptos”, Revista
historia de la educación latinoamericana, n.° 10 (2012) https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_ educacion_latinamerican/article/view/1484
(8/6/2019).
[41] Celso
Cuxil Sotz, ¿Hacia dónde va la educación bilingüe intercultural,
EBI, o intercultural bilingüe, EIB, en Mesoamérica? (Guatemala: Editorial Cholsamaj,
2014), 54.
[42] Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM),
“Educación propia: Pueblos Maya, Xinka y Garífuna. Lineamientos de construcción
de políticas y de diseño y aplicación curricular” (Guatemala: 2013).
[43] López Rivas, “Competencias docentes”.
[44] Edda Fabián, María de los Ángeles Zavala
Bonilla y Gabriela Castro de Burbano, “Principales desafíos de la educación en
Guatemala”, Revista Asies,
n.° 2 (2017), 25.
[45] Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA),
“¿Hacia dónde va la educación pública en Guatemala? Calidad educativa y
Educación Bilingüe Intercultural”, Boletín n.° 2, 8.
[46] López Rivas, “Competencias docentes”, 16-24.
[47] La caracterización sociolingüística de
escuelas en Guatemala es un proceso de identificación geográfica y contextual de los
idiomas indígenas para establecer el modelo educativo por desarrollar,
organizado por el Ministerio de Educación de Guatemala.
[48] EFPEM-USAC, Diseño curricular de
Maestría en Educación Bilingüe Intercultural (Guatemala: 2015).
[49] Diana Soto Arango, Pascual Mora García y José
Rubens Lima
Jardilino, Formación de
docentes y modelo pedagógico en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia (Tunja: UPTC-Búhos Editores, 2017), 61.
[50] Juan Ordóñez Domingo, “La formación de los
niños maya-hablantes en la Educación Bilingüe Intercultural” (tesis de
pregrado, Universidad de San Carlos de Guatemala, 2016), 113.
[51] Bayron Baldomero Ramírez Témaj, “Competencia
docente e interculturalidad en el Área de Interculturalidad y Pedagogía de la
Diversidad” (tesis de pregrado, Universidad de San Carlos de Guatemala, 2013),
129.
[52] Yasmina Amable Granados Castillo, “La
formación del docente y el aprendizaje bilingüe de los estudiantes” (tesis de
pregrado, Universidad de San Carlos de Guatemala, 2016), 102.
[53] Ana Paola María Perén Cutzal, “Factores que
inciden en el desuso de la indumentaria maya por parte de mujeres
universitarias” (tesis de pregrado en la Universidad de San Carlos de
Guatemala, 2018), 69.
[54] López Rivas, “Competencias docentes”, 16.